何成瑤

[摘 要]在課堂教學中，有些提問并不能馬上收到預期效果，因而需要進行二次提問，也就是追問。追問是有效引導學生思考的方式，能夠激活學生的思維，使其獲得數學能力的提升。

[關鍵詞]藝術追問 小學數學 課堂策略

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）01-067

提問是小學數學課堂教學中常用的教學方法，它能夠幫助學生發(fā)現數學的本質，提升課堂效率。然而在具體實踐中，有些提問并不能馬上收到預期的效果，此時如果教師能夠及時追問，就能有效激活學生的思維。下面我結合教學實踐，談談數學課堂教學中運用追問的有效策略。

一、追在矛盾處，問出數學本質

由于年齡的原因，小學生在新知的學習中往往過分注重表象，從而出現認知矛盾，造成思維堵塞，為下一步探究造成負面影響。為此，教師要把握時機，及時追問，引導學生梳理思路，發(fā)現數學問題的本質所在。

例如，在教學“三角形的三邊關系”時，教師先讓學生動手拼擺，看是否任意三根小棒都能圍成一個三角形。學生動手操作、分析并討論后，認為要圍成一個三角形，需符合一個重要條件：兩邊之和大于第三邊。那么，滿足這個條件就可以圍成一個三角形嗎？顯然，學生對這里的“兩邊之和”存在著認知矛盾。由此，教師圍繞這一矛盾點設置問題：“如果三邊分別為2cm、1cm、4cm，能圍成一個三角形嗎？猜一猜再試著擺出來?！睂W生根據之前的推理，認為可以圍成一個三角形，因為兩邊之和（1+4）cm大于第三邊2cm。但學生動手拼擺后發(fā)現根本不能圍成一個三角形。教師追問：“為什么？你發(fā)現了什么？”學生深入探究，發(fā)現除了兩邊之和（1+4）cm大于第三邊2cm之外，還有另外兩邊之和（1+2）cm是小于第三邊4cm的。所以，“兩邊之和”這個條件并非其中的一個兩邊之和，而是任意兩邊之和。經過討論和分析，學生認為，最簡單的方法就是判斷最短的兩條邊之和是否大于第三邊。

以上教學，教師緊扣學生的認知矛盾點進行追問，帶領學生展開探究，讓學生對“三角形的三邊關系”中的“兩邊之和”有了全面的理解，從而幫助學生有效突破了認知誤區(qū)，凸顯了數學本質。

二、追在疑難處，問出靈活思維

在小學數學教學中，學生最容易陷入用固定的思維模式考慮問題的學習誤區(qū)，導致“課上能聽懂，課下不會做”的怪現象。針對這一現狀，教師應當實施有效的課堂追問，追在知識的疑難處，幫助學生化解難點，突破固定思維的制約，實現靈活思維。

例如，在教學“認識平行”時，學生通過觀察和實際操作，完全能夠從表象上理解平行和相交的關系，但對“兩條直線在同一平面內”這一空間概念的理解卻存在著困難。教師圍繞這一難點設置追問：“我在大黑板前的小黑板上畫了一條橫線，又在大黑板上畫了一條豎線。請問，這兩條直線是否相交？”學生觀察后產生了意見分歧，一部分學生認為直線無限延長后有可能相交，另一部分學生認為不可能相交。到底是否相交呢？此時教師追問：“試想一下，兩只螞蟻分別沿著小黑板上的一條直線和大黑板上的一條直線爬行，它們會相撞嗎？”學生從這一生活現實得到啟發(fā)，認為這兩條直線不會相交。教師再次追問：“你發(fā)現了什么？”學生從是否相交這個固定的思維模式中走出來，將問題的焦點放在“是否在同一個平面內”。由此，學生認識到，要判斷兩個物體的位置是平行還是相交，先要確定它們是否在同一個平面內。通過三次追問，教師巧妙地化解了學生的困惑和疑問，從難點入手突破學生的思維瓶頸，培養(yǎng)了學生思維的靈活性。

三、追在錯誤處，問出正向遷移

在提問中，學生出現錯誤的應答是正?，F象。教師一方面要圍繞錯誤設置追問，另一方面則要加強引導，通過追問進行有效點撥，糾正出現的認知偏差，實現對數學知識的正向遷移。

例如，在教學“平面圖形的周長和面積”時，為了檢驗學生對周長和面積的定義是否完全掌握，教師可以用一道判斷題進行測驗：判斷邊長是4分米的正方形的周長和面積是否相等。學生根據正方形周長的公式（邊長×4）和面積的公式（邊長×邊長），計算出相等的兩個數，即認為周長和面積是相等的。針對這一錯誤，教師并沒有直接評價，而是提問：“你真的確定這兩個答案是相等的嗎？”一部分學生很快醒悟過來，指出錯誤所在：因為單位不相同，兩者根本不相等。此時教師追問：“能說說你是怎么想的嗎？”學生認為，雖然兩個計算結果都是16，但周長的單位是分米，面積的單位是平方分米，兩者意義不同，不能比較大小。經過追問，學生理清了周長和面積之間的本質區(qū)別，牢牢把握了兩者的根本差異，從而有效規(guī)避了錯誤認知。

總之，在小學數學課堂教學中，課堂提問固不可少，但如果缺乏有效的追問，將會使課堂效果大打折扣。因而，教師要抓住時機，及時追問，幫助學生突破思維誤區(qū)，為課堂教學錦上添花。

（責編 李琪琦）