技術(shù)教育課程銜接的邏輯探析

劉建豪

摘要：在技術(shù)教育課程銜接中，內(nèi)容缺失、課程重復(fù)、銜接不暢等問題存在的重要原因是，在課程開發(fā)的過程中沒有理清技術(shù)知識(shí)和技術(shù)實(shí)踐的內(nèi)在邏輯，也缺乏銜接的外在參考和評(píng)價(jià)依據(jù)。因此，技術(shù)課程銜接問題的最終解決需要廓清技術(shù)的內(nèi)在邏輯，為課程銜接提供理論支撐；同時(shí)，開發(fā)國家資格框架，為課程銜接提供外部參照和評(píng)價(jià)依據(jù)。

關(guān)鍵詞：技術(shù)教育；課程銜接；分段依據(jù)；職業(yè)成長邏輯；國家資格框架

作者簡介：劉建豪，男，浙江師范大學(xué)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院2013級(jí)碩士研究生，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)技術(shù)教育原理。

中圖分類號(hào)：G710文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

我國中高職銜接的實(shí)踐于上世紀(jì)80年代起步，90年代逐步出現(xiàn)關(guān)于中高職銜接的理論探討。進(jìn)入新世紀(jì)，關(guān)于技術(shù)教育課程銜接的探討也逐步展開和深入。但已有的研究成果多是圍繞銜接方式進(jìn)行探討，并且多數(shù)是關(guān)于院校之間、專業(yè)內(nèi)部的課程銜接，而對(duì)于技術(shù)教育體系內(nèi)部課程銜接原理、課程銜接的依據(jù)少有涉及。因此，中高職教育銜接實(shí)踐開展了30年左右依然存在專業(yè)課內(nèi)容缺失、重復(fù)[1]，課程體系目標(biāo)、結(jié)構(gòu)、層次銜接不暢，以及高職專業(yè)技能實(shí)習(xí)課程層次不高甚至倒掛中職等問題。[2]課程銜接的諸多問題導(dǎo)致職業(yè)技術(shù)教育體系內(nèi)的普遍溝通和銜接不力，導(dǎo)致職業(yè)技術(shù)教育內(nèi)涵發(fā)展乏力，再加上職業(yè)技術(shù)教育體系的“斷頭”，使得技術(shù)教育缺乏內(nèi)在的吸引力。而職業(yè)技術(shù)教育體系的溝通銜接必須通過課程銜接來最終實(shí)現(xiàn)，課程銜接的實(shí)現(xiàn)則最終體現(xiàn)為課程內(nèi)容的銜接。因此，明確技術(shù)教育課程內(nèi)容——技術(shù)——的邏輯和分段依據(jù)對(duì)于職業(yè)技術(shù)教育內(nèi)部銜接的暢通至關(guān)重要。

一、技術(shù)知識(shí)與技術(shù)實(shí)踐

技術(shù)教育定位于培養(yǎng)技術(shù)型人才和技能型人才，強(qiáng)調(diào)受教育者技術(shù)、技能的掌握，最終成為技術(shù)應(yīng)用型人才。同時(shí)，有研究者認(rèn)為，學(xué)校體系內(nèi)的技術(shù)教育存在著兩種矛盾的課程邏輯，即課程的職業(yè)工作邏輯和課程的專業(yè)教育邏輯。兩者的對(duì)立表現(xiàn)為，在工作邏輯中，從工作看到了技術(shù)，而在教育邏輯中，從技術(shù)看到了工作；統(tǒng)一表現(xiàn)在工作需要使用技術(shù)，而技術(shù)能力的獲得則需要通過工作實(shí)踐。因而，這兩者之間的聯(lián)系是通過技術(shù)實(shí)現(xiàn)的。[3]因此，技術(shù)教育課程的核心內(nèi)容主要是技術(shù)知識(shí)和技術(shù)實(shí)踐。

法國技術(shù)哲學(xué)家J·埃呂爾在其所著的《技術(shù)社會(huì)》一書把技術(shù)定義為：“在一切人類活動(dòng)領(lǐng)域中通過理性得到的具有絕對(duì)有效性的各種方法的整體”。[4]這是對(duì)技術(shù)的廣義概括，包括了人類在實(shí)踐活動(dòng)中所使用的一切方法、工具、知識(shí)、技能等的總和。許良認(rèn)為，技術(shù)至少可分為與物質(zhì)性、經(jīng)濟(jì)性的生產(chǎn)相關(guān)的技術(shù)，建立并規(guī)定社會(huì)關(guān)系和組織關(guān)系的組織技術(shù)或社會(huì)技術(shù)以及精神技術(shù)三個(gè)不同方面的內(nèi)容。前兩者對(duì)應(yīng)的主要是生產(chǎn)技術(shù)、社會(huì)制度，而精神技術(shù)主要是指在哲學(xué)、語言和藝術(shù)創(chuàng)作中運(yùn)用到的技術(shù)，“它們給我們提供處理問題的模式，借助于這種技術(shù)，我們才能對(duì)世界、對(duì)人類以及我們自身有所了解，才能把握其間的意義和價(jià)值?！盵5]而技術(shù)教育所涉及的技術(shù)主要是與物質(zhì)性、經(jīng)濟(jì)性的生產(chǎn)相關(guān)的生產(chǎn)技術(shù)，可以稱之為狹義的技術(shù)。但在狹義的技術(shù)定義中也存在工具、設(shè)備等人工自然物，嚴(yán)格來說，這些并不屬于技術(shù)知識(shí)的范疇。狄德羅在其主編的《百科全書或科學(xué)、藝術(shù)和手工業(yè)詳解辭典》中，首次把“技術(shù)”列為百科全書的條目，將技術(shù)定義為“為了完成特定目標(biāo)而協(xié)調(diào)動(dòng)作的方法、手段和規(guī)則相結(jié)合的體系”[4]，從教育內(nèi)容的角度來說，這一定義更為符合技術(shù)教育的內(nèi)容。但不管何種方法、手段和規(guī)則，若脫離于人的實(shí)踐參與都將毫無意義。因此，技術(shù)教育的核心內(nèi)容主要是作為程序性知識(shí)的技術(shù)及其實(shí)踐，其本質(zhì)上是一組關(guān)于生產(chǎn)中如何做事的指令。

張斌把人類技術(shù)知識(shí)分為基礎(chǔ)性技術(shù)知識(shí)、復(fù)合性技術(shù)知識(shí)、系統(tǒng)性技術(shù)知識(shí)、應(yīng)用科學(xué)知識(shí)、社會(huì)技術(shù)原則等五類。這一劃分對(duì)應(yīng)于許良對(duì)技術(shù)分類的前兩項(xiàng)，可認(rèn)為是對(duì)技術(shù)的進(jìn)一步細(xì)化。他把前三項(xiàng)稱為技術(shù)本身的知識(shí)，即我們通常所理解的狹義的技術(shù)；后兩項(xiàng)稱為技術(shù)外圍的知識(shí)，屬于廣義技術(shù)的一部分。他認(rèn)為，這一邏輯構(gòu)成與人類技術(shù)知識(shí)由簡到繁、由低級(jí)到高級(jí)的發(fā)展歷史是一致的，不僅可用來分析人類不同歷史階段技術(shù)知識(shí)的發(fā)展水平，也可用來分析各種具體的技術(shù)知識(shí)。[6]他的這一分析，在很大程度上也反映出了技術(shù)體系發(fā)展的邏輯。

技術(shù)本身即暗含著實(shí)踐的因素，在很大程度上可以說，技術(shù)本身就是一種實(shí)踐活動(dòng)。但準(zhǔn)確來說，技術(shù)實(shí)踐并不等同于技術(shù)知識(shí)的運(yùn)用，二者更多地是一種辯證關(guān)系。從歷史發(fā)展的角度來看，技術(shù)實(shí)踐與人類文明同時(shí)產(chǎn)生，成為人類與其他物種相區(qū)分的一種本質(zhì)特征。而技術(shù)知識(shí)則是技術(shù)實(shí)踐發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，對(duì)技術(shù)的傳播和改進(jìn)起到非常重要的作用，同時(shí)，也為技術(shù)“突變”奠定了基礎(chǔ)，其本身也在技術(shù)實(shí)踐中不斷得到提升和完善，再反過來進(jìn)一步促進(jìn)技術(shù)實(shí)踐的改善，甚至技術(shù)革命的出現(xiàn)。如此循環(huán)往復(fù)形成一個(gè)螺旋上升的技術(shù)系統(tǒng)，技術(shù)知識(shí)和技術(shù)實(shí)踐也得以統(tǒng)一。因此可以說，在技術(shù)體系發(fā)展的長期歷史中，技術(shù)實(shí)踐和技術(shù)知識(shí)表現(xiàn)出了一種相伴隨的關(guān)系，技術(shù)作為一種知識(shí)也表現(xiàn)為實(shí)踐性的知識(shí)體系。

二、技術(shù)知識(shí)與實(shí)踐的邏輯

上述分析中提到，技術(shù)的發(fā)展遵循著由簡到繁、由低級(jí)到高級(jí)的發(fā)展邏輯，在對(duì)技術(shù)概念的探究中，有研究者認(rèn)為，技術(shù)概念的發(fā)展大致經(jīng)歷了技能、技巧——物質(zhì)手段——實(shí)踐性知識(shí)體系三個(gè)階段[7]，這一概念發(fā)展歷程也正暗合技術(shù)發(fā)展的歷史。

(一)技術(shù)進(jìn)化邏輯

巴薩拉是第一個(gè)提出較為完整的技術(shù)進(jìn)化論的技術(shù)哲學(xué)家。他認(rèn)為，人工產(chǎn)品也像自然界的生物一樣，存在進(jìn)化現(xiàn)象，他通過與生物進(jìn)化做類比，構(gòu)造了技術(shù)發(fā)展的進(jìn)化模式，并分析了技術(shù)進(jìn)化的傳承連續(xù)、創(chuàng)新動(dòng)因和選擇機(jī)制。[8]但技術(shù)進(jìn)化在這里與巴薩拉的技術(shù)進(jìn)化論存在一定的區(qū)別，主要指技術(shù)水平由低級(jí)到高級(jí)，技術(shù)組成要素由單一到綜合、由簡單到復(fù)雜的過程。美國經(jīng)濟(jì)學(xué)家布萊恩·阿瑟(W.Brian Arthur)根據(jù)“進(jìn)化是指某類事物的所有對(duì)象衍生于其以往對(duì)象的集合的過程”這一定義，指出“技術(shù)在某種程度上一定是來自此前已有技術(shù)的新的組合”。他認(rèn)為，之前的技術(shù)形式被作為現(xiàn)在原創(chuàng)技術(shù)的組分，當(dāng)代新技術(shù)成為構(gòu)建更新技術(shù)的可能的組分。反過來，集中的部分技術(shù)將繼續(xù)變成那些尚未實(shí)現(xiàn)的新技術(shù)的可能的構(gòu)件。最初很簡單的技術(shù)逐漸發(fā)展出越來越多的技術(shù)形式，而很復(fù)雜的技術(shù)往往由很簡單的技術(shù)組成。他把這種技術(shù)集合從無到有，從簡單到復(fù)雜的發(fā)展過程稱為組合進(jìn)化。同時(shí)他指出，技術(shù)的組合進(jìn)化不僅來自已有技術(shù)的組合，還來自于“對(duì)自然現(xiàn)象的捕捉和征服”。[10]即技術(shù)的提升還得益于在技術(shù)實(shí)踐過程中對(duì)衍生現(xiàn)象的注意和總結(jié)。簡言之，就是對(duì)技術(shù)實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行總結(jié)升華以改進(jìn)技術(shù)。

基于上述分析，布萊恩給出了技術(shù)的三個(gè)定義：(1)技術(shù)是實(shí)現(xiàn)人的目的的一種手段；(2)技術(shù)是實(shí)踐和元器件的集成；(3)技術(shù)是在某種文化中得以運(yùn)用的裝置和工程實(shí)踐的集合。[9]其中第一個(gè)定義更接近技能，強(qiáng)調(diào)的是人對(duì)工具或方法的使用。而后兩個(gè)定義則對(duì)于技術(shù)由單一、簡單進(jìn)化為綜合、復(fù)雜的過程進(jìn)行了高度的概括，更為重要的是，它表明了技術(shù)實(shí)踐在技術(shù)提升中的重要作用。因此，在技術(shù)學(xué)習(xí)的過程中，應(yīng)該有單一簡單的技能逐步向綜合和復(fù)雜的技術(shù)過渡，而參與實(shí)踐也是最為有效的學(xué)習(xí)方式。

(二)技術(shù)實(shí)踐邏輯

對(duì)人類文明史的分期，歷史學(xué)家常常用石器時(shí)代、青銅時(shí)代、鐵器時(shí)代等來劃分，這說明生產(chǎn)工具往往集中代表了一個(gè)地區(qū)在特定時(shí)期的生產(chǎn)力水平，而實(shí)踐的方式在很大程度上表現(xiàn)為對(duì)生產(chǎn)工具的使用和操作。因此，本文對(duì)技術(shù)實(shí)踐發(fā)展邏輯的分析主要從實(shí)踐工具和實(shí)踐方式兩方面進(jìn)行。

如上所述，從文明發(fā)展史來看，人類的實(shí)踐工具由最初的木棒、石塊、獸骨到青銅器、鐵器，發(fā)展到蒸汽機(jī)、電力，再到今天的計(jì)算機(jī)，實(shí)踐方式經(jīng)歷了手工、半自動(dòng)化、自動(dòng)化、智能化的發(fā)展。這一過程伴隨著生產(chǎn)技術(shù)的逐步提高和手工技能的逐步簡化。根據(jù)布萊恩的理論，人類最初的簡單技術(shù)逐漸通過組合進(jìn)化為了越來越復(fù)雜的綜合技術(shù)。由于工具是技術(shù)的結(jié)晶，伴隨著現(xiàn)代科學(xué)的發(fā)展和技術(shù)的積累，技術(shù)實(shí)踐的工具越來越復(fù)雜，也越來越自動(dòng)化、智能化。隨著自動(dòng)化、智能化的發(fā)展，人類對(duì)于工具的操作必然趨于簡單化。正如3D打印的出現(xiàn)，使得過去需要千鑿百刻的工藝品可以更快更好地完成。但與此同時(shí)，新的技術(shù)實(shí)踐對(duì)技術(shù)原理掌握、多種技能組合應(yīng)用方面的要求越來越高，綜合性、策略性的實(shí)踐能力越來越受重視。

將上述技術(shù)進(jìn)化和技術(shù)實(shí)踐發(fā)展的邏輯對(duì)應(yīng)于職業(yè)技術(shù)教育課程體系，意味著在職業(yè)技術(shù)教育的初始階段應(yīng)注重操作技能的學(xué)習(xí)和掌握，隨著教育層次的提高，逐步強(qiáng)調(diào)根據(jù)實(shí)踐情境對(duì)多種技能組合運(yùn)用的能力，并增加技術(shù)原理等理論方面的知識(shí)學(xué)習(xí)。這既符合我國職業(yè)技術(shù)院校學(xué)生理論學(xué)習(xí)處于弱勢(shì)的實(shí)際情況，也符合人類技術(shù)實(shí)踐發(fā)展的規(guī)律。在課程的安排方面也要考慮到技術(shù)進(jìn)化模塊化組合的特點(diǎn)，對(duì)課程分模塊進(jìn)行安排。

三、技術(shù)教育課程的分段依據(jù)

理清技術(shù)發(fā)展邏輯的目的在于，按照這一邏輯從低級(jí)到高級(jí)、由簡單到復(fù)雜來設(shè)置技術(shù)教育課程，避免不同層次的技術(shù)教育之間出現(xiàn)課程內(nèi)容重復(fù)等問題。那么，如何確定不同技術(shù)教育層次之間課程內(nèi)容的界限呢？徐國慶根據(jù)建構(gòu)主義的理論提出了職業(yè)技術(shù)教育課程展開的建構(gòu)模式，并指出只需在呈倒三角形的建構(gòu)模式課程中的合適位置劃一道線就可實(shí)現(xiàn)中職和高職課程的劃分(如圖1)。[10]這種觀點(diǎn)很有道理，但過于含蓄，在課程設(shè)置的實(shí)踐中可操作性不強(qiáng)。筆者認(rèn)為，不同技術(shù)教育層次間課程內(nèi)容界限的確定需要對(duì)職業(yè)成長邏輯有一個(gè)清晰的認(rèn)識(shí)，同時(shí)，開發(fā)國家資格框架為其提供明確的外部參考。

圖1　建構(gòu)模式中的中職課程與高職課程整合

(一)職業(yè)成長邏輯

理清職業(yè)技術(shù)教育課程縱向銜接的邏輯，首先要明確職業(yè)技術(shù)教育課程的核心目的是什么。我國中等職業(yè)技術(shù)教育旨在培養(yǎng)“在生產(chǎn)、服務(wù)、技術(shù)和管理第一線工作的高素質(zhì)勞動(dòng)者和中初級(jí)專門人才”①；高等職業(yè)教育定位于培養(yǎng)“適應(yīng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)需要的德、智、體全面發(fā)展的高等技術(shù)應(yīng)用性專業(yè)人才?！笔箤W(xué)生在必備的基礎(chǔ)知識(shí)和專業(yè)知識(shí)的基礎(chǔ)上重點(diǎn)掌握從事本專業(yè)領(lǐng)域?qū)嶋H工作的基本能力和基本技能。②這種表述雖然過于寬泛，可操作性不強(qiáng)，但也反映出職業(yè)技術(shù)教育課程的核心目的在于培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力，并且在中高職之間也體現(xiàn)出了能力的層次區(qū)別。因此，理清能力由低級(jí)到高級(jí)的養(yǎng)成和提高過程，對(duì)于技術(shù)教育課程的銜接至關(guān)重要。

德國職業(yè)教育學(xué)家勞耐爾(Rauner)通過對(duì)職業(yè)成長階段理論的研究認(rèn)為，從新手到專家須經(jīng)歷五個(gè)發(fā)展階段：新手、有進(jìn)步的初學(xué)者、內(nèi)行的行動(dòng)者、熟練的專業(yè)人員和專家。每個(gè)階段所表現(xiàn)出來的能力水平和向上成長所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容呈現(xiàn)出遞進(jìn)的趨勢(shì)(圖2)。[11]可以看出，在職業(yè)成長的過程中，實(shí)踐的作用至關(guān)重要。心理學(xué)家通過對(duì)比新手與專家在知識(shí)數(shù)量和問題分類方面表現(xiàn)出的差異發(fā)現(xiàn)，在知識(shí)數(shù)量上，即使是在專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)，專家對(duì)無意義知識(shí)的掌握并不比新手多，同新手一樣，他們也是孤立地識(shí)記每一點(diǎn)知識(shí)，其優(yōu)勢(shì)表現(xiàn)為對(duì)知識(shí)的組塊記憶；在問題分類方面，新手往往根據(jù)問題的表面結(jié)構(gòu)特征進(jìn)行分類，而專家則根據(jù)問題的深層結(jié)構(gòu)進(jìn)行分類，即把解題時(shí)運(yùn)用相同定理的問題歸為一類。[12]因此，新手到專家的成長過程表現(xiàn)為對(duì)知識(shí)和技能的不斷分類和組塊，在實(shí)踐中表現(xiàn)為，根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)對(duì)知識(shí)、技能進(jìn)行綜合化和復(fù)雜化運(yùn)用，使解決復(fù)雜問題的能力不斷提高。這一過程也是個(gè)人能力養(yǎng)成和不斷提高的過程。因此，能力的養(yǎng)成和提高所遵循的是由單一到綜合、由簡單到復(fù)雜的過程，對(duì)技術(shù)教育課程的設(shè)置也應(yīng)遵循這一規(guī)律，要在課程的銜接方面注意不同職業(yè)階段的能力水平和能力要求。

(二)國家資格框架

通過對(duì)職業(yè)成長過程的梳理，分析新手成長為專家所需學(xué)習(xí)的內(nèi)容，可以對(duì)不同層次間的技術(shù)教育課程分界有較為清晰的認(rèn)識(shí)，在此基礎(chǔ)上，

圖2　從新手到專家的職業(yè)成長規(guī)律

由國家資格框架提供課程內(nèi)容分段的外部評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，將使技術(shù)教育課程在不同層次間的銜接更為明確，也更具可操作性。

國家資格框架本質(zhì)上是對(duì)各類學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)和資格分級(jí)的工具?，F(xiàn)在全球有超過100個(gè)國家正在實(shí)施或者開發(fā)資格框架，肖鳳翔等通過對(duì)世界上主要國家和地區(qū)的資格框架進(jìn)行比較分析，概括了資格框架的內(nèi)涵特征，其中就包括用知識(shí)、技能、能力水平標(biāo)準(zhǔn)來描述資格；對(duì)資格進(jìn)行分級(jí)，并有明確的學(xué)習(xí)結(jié)果水平描述對(duì)應(yīng)于每一級(jí)資格；提供各種學(xué)習(xí)的參照標(biāo)準(zhǔn)，建立質(zhì)量保障體系和提供技術(shù)支持等配套條件。[13]正是由于國家資格框架中的分級(jí)制度，并且對(duì)不同等級(jí)的資格標(biāo)準(zhǔn)在知識(shí)、能力、技能等維度有著明確的要求，而且低一級(jí)資格能力是高一級(jí)資格能力獲得基礎(chǔ)，這種緊密銜接的資格標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)技術(shù)教育內(nèi)部不同層次之間的課程銜接自然能夠提供強(qiáng)有力的依據(jù)。也有研究者指出，國家資格框架內(nèi)的資格等級(jí)逐級(jí)遞進(jìn)，為職業(yè)技術(shù)教育課程分級(jí)提供了參照，并且，國家資格框架內(nèi)的資格，以學(xué)習(xí)結(jié)果為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，這些標(biāo)準(zhǔn)對(duì)知識(shí)、技能及其應(yīng)用能力的要求逐級(jí)提升，符合教育層次之間的水平梯級(jí)差異，同時(shí)，國家資格框架內(nèi)不同等級(jí)的資格與不同層級(jí)的職業(yè)能力要求相對(duì)應(yīng)，也體現(xiàn)出了職業(yè)技術(shù)教育職業(yè)導(dǎo)向性的特征。[14]

以澳大利亞為例，1995年開始實(shí)施的澳大利亞資格框架(AQF)，是針對(duì)義務(wù)教育后的教育與培訓(xùn)的國家統(tǒng)一資格認(rèn)定體系，在中等教育、職業(yè)技術(shù)教育和高等教育之間搭建了一座相互溝通和銜接的“立交橋”。它涉及了中等和高等兩個(gè)教育層次，包括職業(yè)教育和普通教育的證書、文憑，還包括對(duì)非正規(guī)學(xué)習(xí)的認(rèn)證。其對(duì)“資格”的認(rèn)定也包括職業(yè)資格與學(xué)歷資格。AQF根據(jù)知識(shí)、技能、知識(shí)與技能應(yīng)用的復(fù)雜性、深度開發(fā)了一系列學(xué)習(xí)結(jié)果標(biāo)準(zhǔn)。AQF將資格等級(jí)從低級(jí)到高級(jí)劃分為十個(gè)等級(jí)，每一級(jí)資格的學(xué)習(xí)內(nèi)容按照學(xué)習(xí)結(jié)果分類，包括知識(shí)、技能，以及知識(shí)與技能的應(yīng)用三個(gè)方面。[15]知識(shí)是資格申請(qǐng)者應(yīng)該掌握和理解的內(nèi)容；技能是其能夠操作的內(nèi)容，包括專業(yè)技能和通用技能內(nèi)容；知識(shí)與技能的應(yīng)用是資格申請(qǐng)者在實(shí)際工作情境中對(duì)知識(shí)和技能的應(yīng)用能力。職業(yè)教育機(jī)構(gòu)可以根據(jù)這一資格框架來確定課程的內(nèi)容、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等，從而也保障了職業(yè)教育機(jī)構(gòu)和勞動(dòng)力市場(chǎng)之間的暢通銜接。澳大利亞還根據(jù)AQF建立了培訓(xùn)包制度，通過行業(yè)、企業(yè)、政府之間的合作制定職業(yè)教育課程的國家認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)和非國家認(rèn)證的指導(dǎo)方案，以指導(dǎo)職業(yè)教育機(jī)構(gòu)的專業(yè)建設(shè)和課程設(shè)計(jì)與實(shí)施。這樣，澳大利亞不僅實(shí)現(xiàn)了教育體系內(nèi)部的銜接，還實(shí)現(xiàn)了教育體系與勞動(dòng)力市場(chǎng)的銜接，使得澳大利亞的職業(yè)教育能夠培養(yǎng)符合其社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要的技術(shù)人才。

作為一種全球性的發(fā)展趨勢(shì)，國家資格框架既能夠?yàn)椴煌瑢哟蔚募夹g(shù)教育提供評(píng)價(jià)依據(jù)，還可以為技術(shù)教育課程的開發(fā)提供參照，從而銜接起不同層次的技術(shù)教育。同時(shí)，國家資格框架又能夠溝通不同類型的教育，并且為教育系統(tǒng)和人力資源系統(tǒng)搭建起橋梁，可謂一舉多得。僅就其為技術(shù)教育課程銜接提供參照而言，也具有重要意義。

技術(shù)教育課程本質(zhì)上是對(duì)知識(shí)與技能的組合，目的是培養(yǎng)學(xué)生以技能為核心的職業(yè)能力。針對(duì)目前職業(yè)技術(shù)教育體系內(nèi)課程銜接不暢的情況，技術(shù)教育課程的開發(fā)與設(shè)置應(yīng)圍繞技能提高，在縱向上根據(jù)技術(shù)進(jìn)化和技術(shù)實(shí)踐的邏輯進(jìn)行，以職業(yè)成長階段為能力評(píng)價(jià)的理論依據(jù)。同時(shí)，政府應(yīng)組織引導(dǎo)行業(yè)企業(yè)參與制定國家資格框架，為技術(shù)教育課程的銜接提供具體明確、可信度高、可操作性強(qiáng)的外部依據(jù)。這樣才能夠從根本上為解決技術(shù)教育課程銜接中的各種問題提供有力的支持，從而提升整個(gè)職業(yè)教育體系的內(nèi)涵建設(shè)，為現(xiàn)代職業(yè)教育體系的建成奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

注釋：

①中華人民共和國教育部.關(guān)于全面推進(jìn)素質(zhì)教育，深化中等職業(yè)教育教學(xué)改革的意見[Z].教職成[2000]1號(hào).

②中華人民共和國教育部.教育部關(guān)于加強(qiáng)高職高專教育人才培養(yǎng)工作的意見[Z].教高[2000]2號(hào).

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[15]AQF Council.Australian Qualifications Framework(Second Edition January 2013)[EB/OL].[2015-01-03].http://www.aqf.edu.au/wp-content/uploads/2013/05/AQF-2nd-Edition-January-2013.pdf.

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