戴崢嶸

摘 要：隨著孤獨(dú)癥兒童康復(fù)訓(xùn)練體系的日趨完善和系統(tǒng)，越來(lái)越多的孤獨(dú)癥兒童進(jìn)入了幼兒園學(xué)習(xí)、生活，本文對(duì)目前國(guó)內(nèi)融合教育的優(yōu)點(diǎn)、缺點(diǎn)、現(xiàn)狀進(jìn)行了簡(jiǎn)單的分析，提出了孤獨(dú)癥兒童學(xué)前融合的形式以及聯(lián)合康復(fù)模式，共同探討。

關(guān)鍵詞：孤獨(dú)癥;融合教育;聯(lián)合康復(fù)

一、什么是融合教育

談起融合教育，就要追溯至一九六零年代，美國(guó)教育界所提倡的回歸主流（mainstreaming）運(yùn)動(dòng)，其目的是要讓特殊兒童不要被隔離在傳統(tǒng)的啟智學(xué)校、啟聰學(xué)校、啟明學(xué)校以及現(xiàn)在的特殊學(xué)校。而是讓特殊兒童回歸到正常的主流學(xué)習(xí)環(huán)境——普通學(xué)校（或普通班）。其主要的涵義有下列三者：

（1）教育機(jī)會(huì)均等：強(qiáng)調(diào)一般兒童與身心障礙兒童在教育上的師資、設(shè)備、教材、權(quán)益是相同的。

（2）回歸現(xiàn)實(shí)正常生活環(huán)境：教育即生活，但傳統(tǒng)的隔離教育卻把身心障礙兒童隔離在特殊學(xué)校內(nèi)，這畢竟不是一般的社會(huì)。因此，融合教育即是讓特殊兒童從小就與一般兒童一齊上課，一齊作息，這才是正常的社會(huì)。

（3）最少限制的學(xué)習(xí)環(huán)境：特殊兒童在特殊學(xué)校（班）的學(xué)習(xí)環(huán)境限制較大，例如他們無(wú)法與一般小朋友一齊生活;然而實(shí)施融合教育以后就可以取消這個(gè)限制。

二、融合教育的優(yōu)點(diǎn)

為什么融合教育已成為世界潮流呢？幼兒園實(shí)施融合教育對(duì)幼兒有什么好處呢？以下分別說(shuō)明之：

（1）讓特殊幼兒盡早體驗(yàn)真實(shí)社會(huì)，如得到關(guān)懷、協(xié)助、扶持，當(dāng)然也有欺負(fù)、侮辱，在這樣的實(shí)際生活中，一方面學(xué)會(huì)對(duì)幫助自己的人感恩，甚至于報(bào)答;二方面學(xué)會(huì)在逆境中，如何自處或?qū)で罄蠋煹膮f(xié)助。

（2）對(duì)一般幼兒而言，自小學(xué)會(huì)如何接納與關(guān)懷和自己不一樣，而需要幫助的人，在愛(ài)的世界中成長(zhǎng)，而且看看別人（身心障礙幼兒），想想自己，應(yīng)更能知足，甚至更能衍生出孝順父母之心，讓自己健康的生活。

（3）對(duì)老師而言，因?yàn)槿诤辖逃膶?shí)施，得到活生生的教材，尤其在人文關(guān)懷方面，一方面教導(dǎo)一般幼兒如何關(guān)懷、接納、協(xié)助身心障礙幼兒;二方面教導(dǎo)身心障礙幼兒如何克服逆境，并作生活及心理輔導(dǎo)。

（4）推廣融合教育可以減少教育經(jīng)費(fèi)的支出。由于特殊學(xué)?；蛱厥獍嗟脑O(shè)置，均需多一些經(jīng)費(fèi)，但將特殊幼兒安置到普通班時(shí)，就可以減少一部分的人事費(fèi)、設(shè)備費(fèi)、教材費(fèi)等。

（5）反標(biāo)記（labeling）：基于人權(quán)的發(fā)達(dá)，教育的改革，反對(duì)對(duì)特殊兒童作標(biāo)記也是一個(gè)時(shí)代潮流，況且人為的標(biāo)記可能錯(cuò)誤。

三、融合教育的缺點(diǎn)

盡管融合教育為時(shí)勢(shì)所趨，但在現(xiàn)行的實(shí)務(wù)來(lái)看，也不是完美無(wú)缺的，尤其當(dāng)一些配套措施沒(méi)作好時(shí)更是，說(shuō)明如下：

（1）教師專(zhuān)業(yè)不足：目前國(guó)內(nèi)專(zhuān)為學(xué)前特殊幼兒所培訓(xùn)的師資甚少，甚至部分在融合班的教師根本就沒(méi)有修過(guò)特殊教育課程，因此，無(wú)法勝任這項(xiàng)工作，也讓融合教育流于形式。

（2）普教老師在觀念上的排斥：部分老師對(duì)身心障礙幼兒并沒(méi)有好感，打從心底就抱持排斥、拒絕、忽視的態(tài)度，在此情形下，教學(xué)實(shí)在無(wú)法真正的落實(shí)。

（3）班級(jí)學(xué)生人數(shù)過(guò)多：以公立幼兒園為例，在編制上常常是兩位老師教三十位幼兒，雖然一位身心障礙幼兒的加入，可以酌減班級(jí)人數(shù)，但幼教老師也實(shí)難以再給身心障礙幼兒額外的輔導(dǎo)。

（4）被同儕排斥：由于部分發(fā)展較差（如認(rèn)知、溝通、等），身心障礙幼兒常因而趕不上課程或生活作息的規(guī)定，導(dǎo)致同儕的排斥或輕視;甚至有部分身心障礙幼兒上課時(shí)還會(huì)干擾老師的教學(xué)，更引起同儕的反感。

（5）配套措施不足：如行政支持不足，補(bǔ)救教學(xué)未實(shí)施（或缺乏資源班的設(shè)置）等，都會(huì)造成必要的玩教具、設(shè)備、無(wú)障礙空間設(shè)施缺乏等現(xiàn)象，使融合教育有其名無(wú)實(shí)。

四、學(xué)前融合教育的現(xiàn)狀

從對(duì)現(xiàn)狀的分析中發(fā)現(xiàn)還存在以下幾個(gè)主要問(wèn)題：

（1）教師對(duì)學(xué)前特殊教育不夠了解。由于對(duì)學(xué)前特殊兒童的教育理念和方法尚在探索中，從園長(zhǎng)到全體教師進(jìn)行這方面的培訓(xùn)均未展開(kāi)，所以，即使是在已實(shí)施“隨園就讀”的幼兒園，也未形成專(zhuān)業(yè)的師資隊(duì)伍。

（2）保教類(lèi)型尚以“隔絕型”為主。通過(guò)對(duì)“隨園就讀”最早的幼兒園的調(diào)查，發(fā)現(xiàn)大部分的身心障礙兒童，平時(shí)與幼兒園的其他孩子幾乎沒(méi)有接觸，最多是迎檢或?qū)ζ胀ê⒆舆M(jìn)行愛(ài)心教育時(shí)，把他們作為獻(xiàn)愛(ài)心的對(duì)象。

（3）入園的學(xué)前特殊兒童人數(shù)少。2～6歲的學(xué)前兒童中，有不同程度發(fā)展障礙的兒童約有一萬(wàn)左右，而能進(jìn)入普通幼兒園接受“隨園就讀”教育的孩子只占1%左右。

五、學(xué)前融合的形式

（1）點(diǎn)訓(xùn)式。包含一周中固定的時(shí)間段在普通幼兒園或一周中固定的時(shí)間段在特殊訓(xùn)練機(jī)構(gòu)兩種。其作用在于慢性過(guò)渡，讓孩子能慢慢適應(yīng)新環(huán)境，并有特教老師從旁指導(dǎo)。

（2）半融式。指一周中有一半以上的時(shí)間是在普通幼兒園學(xué)習(xí)，特教老師和幼教老師共同負(fù)責(zé)制定IEP計(jì)劃。

（3）全融式。全天在普通幼兒園學(xué)習(xí)，特教老師通過(guò)電話(huà)或面談的形式了解孩子的情況并輔助幼教老師制定IEP計(jì)劃。

六、學(xué)前融合教育的聯(lián)合模式

所謂“學(xué)前融合教育的聯(lián)合模式”是指普通托幼機(jī)構(gòu)與入園的學(xué)前特殊兒童的家庭、社區(qū)、治療機(jī)構(gòu)以及康復(fù)機(jī)構(gòu)攜手，以多方聯(lián)合的方式對(duì)學(xué)前特殊兒童進(jìn)行一種學(xué)前融合教育模式。

1.普通托幼機(jī)構(gòu)與學(xué)前特殊兒童家庭的聯(lián)合

（1）保教人員和學(xué)前特殊兒童的家長(zhǎng)之間的情感聯(lián)合保教人員與剛?cè)雸@的學(xué)前特殊兒童的家長(zhǎng)要有充分的理解，以真誠(chéng)之心減輕他們的不安和焦慮，逐步形成相互信任的關(guān)系。

（2）保教人員和家長(zhǎng)之間的信息共有。保教人員可通過(guò)家訪、談話(huà)、家園聯(lián)系冊(cè)等多種手段加強(qiáng)與家長(zhǎng)之間的信息交流，以便及時(shí)溝通。

2.普通托幼機(jī)構(gòu)與所在社區(qū)的聯(lián)合

（1）依托社區(qū)，建立父母互助網(wǎng)。

（2）深入社區(qū)，深化“與學(xué)前特殊兒童共成長(zhǎng)”的理念。

3.普通托幼機(jī)構(gòu)與治療康復(fù)機(jī)構(gòu)聯(lián)合

（1）敦促學(xué)前特殊兒童走出去，接受治療和康復(fù)訓(xùn)練。

（2）把康復(fù)機(jī)構(gòu)的專(zhuān)家請(qǐng)進(jìn)來(lái)。

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