【摘 要】“學(xué)講方式”強(qiáng)調(diào)將學(xué)生自主學(xué)習(xí)作為主要學(xué)習(xí)方式，將合作學(xué)習(xí)作為主要教學(xué)組織形式。如果我們使用不當(dāng)，會產(chǎn)生與預(yù)設(shè)相反的效果。文章認(rèn)為數(shù)學(xué)課堂實(shí)施“學(xué)講方式”有六個方面的不良傾向：傾向“合作學(xué)習(xí)”，忽視個人“獨(dú)立思考”;傾向“解法的多樣化”，忽視“必要的優(yōu)化”;傾向?qū)W生自主探究，忽視教師必要的指導(dǎo);傾向動手實(shí)踐，忽視活動的內(nèi)化;傾向過程，忽視結(jié)果;傾向情境設(shè)置，忽視抽象能力的形成。

【關(guān)鍵詞】數(shù)學(xué)課堂;學(xué)講方式;不良傾向

【中圖分類號】G633.6 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）34-0032-03

【作者簡介】聶慶海，江蘇省邳州市向陽學(xué)校（江蘇邳州，221300）教師，中學(xué)高級教師。

2013年底，徐州市教育局針對教師“滿堂灌”、學(xué)生被動學(xué)、教學(xué)氣氛沉悶、教學(xué)效率不高等課堂教學(xué)現(xiàn)象，推行了一種新的學(xué)習(xí)方式——“學(xué)講方式”?！皩W(xué)講方式”旨在改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式與教師的教學(xué)方式，推進(jìn)課堂教學(xué)改革。

“學(xué)講方式”是以學(xué)生自主學(xué)習(xí)作為主要學(xué)習(xí)方式、以合作學(xué)習(xí)作為主要教學(xué)組織形式，以“學(xué)進(jìn)去”“講出來”作為學(xué)生學(xué)習(xí)方式的導(dǎo)向和學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成的基本要求的課堂教學(xué)方式。所謂“學(xué)進(jìn)去”是指學(xué)生充分利用自己的感官感知不斷地向頭腦輸入信息，經(jīng)過大腦的篩選把有用的信息儲存起來。所謂“講出來”是指學(xué)生利用自己的語言把自己學(xué)到的、想到的、猜到的信息進(jìn)行提取重整后表達(dá)出來，它是信息的輸出過程。“講出來”其實(shí)是一種知識再加工過程、一種“建構(gòu)”的過程，它不同于簡單復(fù)述知識的過程，而是一種產(chǎn)生新的感受、生發(fā)新的認(rèn)知的過程。

我們在數(shù)學(xué)課堂上實(shí)施“學(xué)講方式”教學(xué)無疑是一種好的教學(xué)方式，科學(xué)實(shí)施、因課施法、因生而異必將起到事半功倍之效。然而，有些教師對“學(xué)講方式”的運(yùn)用不得法，導(dǎo)致課堂教學(xué)效果較差，學(xué)生“學(xué)不進(jìn)去”“講不出來”。究其原因是教師在課堂教學(xué)中沒有處理好教師與學(xué)生的關(guān)系、數(shù)學(xué)問題與學(xué)生思維水平差異的關(guān)系、“學(xué)進(jìn)去”與“講出來”的關(guān)系。筆者在很多數(shù)學(xué)教師的課堂上發(fā)現(xiàn)他們在實(shí)施“學(xué)講方式”進(jìn)行教學(xué)時易出現(xiàn)以下六種不良傾向。

一、傾向“合作學(xué)習(xí)”，忽視個人“獨(dú)立思考”

著名數(shù)學(xué)教育專家張奠宙指出，數(shù)學(xué)不同于其他學(xué)科，需要進(jìn)行邏輯化、符號化、數(shù)量化，其過程必定經(jīng)過獨(dú)立的、個性化的思考，因此，在“合作”之前必須先“獨(dú)立”。

我們在使用學(xué)講方式進(jìn)行教學(xué)時很容易陷入表面上熱鬧、實(shí)質(zhì)上無效的局面。課堂上的討論常見的情形是有不少學(xué)生充當(dāng)著“南郭先生”，討論后由各組發(fā)言人說說做法，有的學(xué)生講得頭頭是道。但從課堂上看，不難發(fā)現(xiàn)總是幾個“英雄人物”在發(fā)言，替代了其他學(xué)生的想法。這樣下去，班級中勤于思考的學(xué)生只會越來越少。他們的想法被小組長“淹沒”了，沒有想的機(jī)會，更沒有表達(dá)的機(jī)會，久而久之，對思考產(chǎn)生惰性，對數(shù)學(xué)失去興趣，在課堂討論時討論與課堂無關(guān)的話題，養(yǎng)成不認(rèn)真聽講的惡習(xí)。因此，為避免此種情形，我們在進(jìn)行小組討論環(huán)節(jié)之前可以出示與所教內(nèi)容有關(guān)的具有思考價值的問題，讓學(xué)生先獨(dú)立思考，表達(dá)自己對問題的看法，或者提出自己思考所產(chǎn)生的問題，然后再在小組中交流自己的看法、方法、思路等，遵循先個體、再集體、再到全體的原則。

二、傾向“解法的多樣化”，忽視“必要的優(yōu)化”

學(xué)生數(shù)學(xué)水平的提高必然有一個不斷優(yōu)化的過程。盡管應(yīng)當(dāng)積極提倡教學(xué)的開放性，并應(yīng)高度重視學(xué)生的創(chuàng)造性，但教師在任何時候都不應(yīng)該采取“放任自流”的態(tài)度，乃至在不知不覺中將“開放”變成“完全放開”，將“創(chuàng)新”變成了“標(biāo)新立異”。[1]

例如，在教學(xué)“二元一次方程組”時出示一道習(xí)題：一只籠子里有一些雞和兔子，頭100只，腿280只，問籠中雞兔各多少只？這是一個再傳統(tǒng)不過的題目了。教師要求學(xué)生分小組討論：看哪個小組能用最簡便的辦法解出它？經(jīng)過幾分鐘的討論，一個小組是這樣回答的：讓籠中兔子立正，這樣，籠中腿立馬變?yōu)?00只，少的80條腿應(yīng)該是兔子的，這樣，馬上得出兔子40只，雞60只。還有一組是這樣回答的：讓籠中的雞把翅膀伸出來撲到地上當(dāng)腿用，這樣，籠中腿立馬變?yōu)?00只，多出了120只腿應(yīng)該是雞的，這樣，馬上得出雞60只，兔40只。這些解法很是新奇，但不能僅僅停留在新奇處，而應(yīng)當(dāng)把一道古典數(shù)學(xué)題優(yōu)化為“方程模型”，從而引起學(xué)生學(xué)習(xí)二元一次方程組的學(xué)習(xí)興趣。

三、傾向?qū)W生自主探究，忽視教師必要的指導(dǎo)

學(xué)講方式強(qiáng)調(diào)自主探究，學(xué)生學(xué)習(xí)認(rèn)知的過程是建立在他們元認(rèn)知基礎(chǔ)上的，是有局限性的。我們不能不顧學(xué)習(xí)內(nèi)容而搞自主探究，概念學(xué)習(xí)搞探究、復(fù)習(xí)課搞探究、課堂整個過程都在搞探究。一些“工匠式”“圈套式”“標(biāo)簽式”偽探究活動盛行。[2]一段時間后，學(xué)生分析、歸納、猜想能力都在探究中被削弱，究其原因是教師在課堂上沒有對學(xué)生進(jìn)行必要的指導(dǎo)。

例如在教學(xué)“二次函數(shù)的圖像與性質(zhì)”時，在學(xué)生利用配方法找出二次函數(shù)的頂點(diǎn)、對稱軸、最大值或最小值后，出示例題：怎樣平移二次函數(shù)y=-x2的圖像可以得到二次函數(shù)y=-x2-8x-7的圖像。在這里，教師不能僅僅滿足于讓學(xué)生自主探究，而應(yīng)當(dāng)給予學(xué)生必要的指導(dǎo)，發(fā)掘例題背后滲透的“數(shù)形結(jié)合”的思想。

四、傾向動手實(shí)踐，忽視活動的內(nèi)化

數(shù)學(xué)課堂讓學(xué)生在“做”中“學(xué)”，學(xué)生在體驗(yàn)中形成個性化的體會并加以保存，這種體驗(yàn)是寶貴的，具有直覺和遷移的特性，是后繼學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。學(xué)生在活動中思考，在思考中活動，逐漸形成自己的數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗(yàn)。我們在課堂教學(xué)中要盡量將其由懵懵懂懂狀態(tài)逐步顯性化，從感性經(jīng)驗(yàn)上升到理性認(rèn)識，擴(kuò)展知識結(jié)構(gòu)，完善學(xué)生的知識體系。[3]數(shù)學(xué)教學(xué)的關(guān)鍵是讓學(xué)生在活動中將課本知識內(nèi)化成自己的數(shù)學(xué)知識。

數(shù)學(xué)概念是抽象的，但抽象的概念一般來源于現(xiàn)實(shí)的生活實(shí)踐，是從現(xiàn)實(shí)中概括出來的。因此教師在概念教學(xué)時，應(yīng)根據(jù)學(xué)生已有的知識背景和活動經(jīng)驗(yàn)，從現(xiàn)實(shí)中尋找實(shí)物模型或通過實(shí)驗(yàn)幫助學(xué)生對概念形成感性認(rèn)識，讓學(xué)生經(jīng)歷觀察、實(shí)驗(yàn)、猜測、推理、與同伴交流、反思等活動，明確概念及法則的形成過程，從而對概念有個正確、清晰的認(rèn)識。

例如一位教師在上“翻牌游戲”時，出示問題1：

將7張撲克牌全部反面朝上放在桌子上，每次翻2張牌（包括已經(jīng)翻過的牌），你能否經(jīng)過若干次的翻牌將所有的撲克牌都變?yōu)檎娉希?/p>

學(xué)生通過活動可以知曉：“如果每次翻轉(zhuǎn)牌的張數(shù)是奇數(shù)，那么不論牌的總數(shù)是奇數(shù)還是偶數(shù)，經(jīng)過若干次操作，都能使牌面朝上;如果每次翻轉(zhuǎn)牌的張數(shù)是偶數(shù)，那么只有當(dāng)牌的總數(shù)是偶數(shù)時，經(jīng)過若干次操作，才能使牌面全部朝上。否則無論經(jīng)過多少次操作，都不能使牌面全部朝上?！钡珜W(xué)生沒有用到有理數(shù)的乘法的相關(guān)知識，沒有內(nèi)化成學(xué)生自己的知識。

如果我們能向?qū)W生揭示思維過程，讓學(xué)生感受與體驗(yàn)這個問題數(shù)學(xué)化的建模過程、思維過程，那么學(xué)生就會將所學(xué)到的知識內(nèi)化成自己的知識。

例如，我們將每張撲克牌正面朝上時記為數(shù)+1，反面朝上時記為數(shù)-1，計(jì)算這7張牌表示的數(shù)的積，再每次翻2張牌后，計(jì)算這7張牌表示的數(shù)的積。

學(xué)生聯(lián)系所學(xué)有理數(shù)的乘方知識得出這樣一個解釋：無論經(jīng)過多少次翻牌都無法使7張牌全部向上。那是因?yàn)椋?1）2=+1，每次翻牌后7個數(shù)字的乘積不變。等學(xué)生解釋后，出示問題2：

取7張撲克牌，全部反面朝上放在桌子上。每次翻3張牌（包括已經(jīng)翻過的牌），你能否經(jīng)過若干次的翻牌將所有的撲克牌都變?yōu)檎娉?？若能，你最少需要翻幾次?/p>

學(xué)生很容易解釋并能得出正確結(jié)論：經(jīng)過若干次翻牌可以使7張牌全部向上。那是因?yàn)椋?1）3=-1，每次翻牌后7個數(shù)字的乘積改變，結(jié)果總可以把它們的乘積變成（+1）7=+1。緊接著，教師讓學(xué)生編制或者提出關(guān)于翻牌游戲的問題，最后讓學(xué)生自己總結(jié)規(guī)律。

這樣，教師在課堂上讓學(xué)生經(jīng)歷曲折的實(shí)驗(yàn)、比較、歸納、猜想和檢驗(yàn)等一系列過程，讓學(xué)生了解結(jié)論的由來，強(qiáng)化對定理的理解和記憶，同時培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題和提出問題的能力[4]。向?qū)W生充分揭示結(jié)論的發(fā)現(xiàn)過程，要比直接通過活動得出結(jié)論更好，因?yàn)檫@樣能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)生知識的內(nèi)化[5]。

五、傾向過程，忽視結(jié)果

張奠宙先生指出，數(shù)學(xué)教學(xué)不能死記硬背，知道一些數(shù)學(xué)知識的發(fā)生過程是必要的，但是不能過頭。至于要求每項(xiàng)知識都要知道其發(fā)生過程，是否必要，又是否可以做得到，需要辯證的思考。同時，“每堂課都要講過程、掌握過程、體驗(yàn)過程，其實(shí)是不必要也是辦不到的”。

由于“過程”和“結(jié)果”顯然不可能完全分開，因此，如果完全不考慮“結(jié)果”，相應(yīng)的教學(xué)活動就很可能產(chǎn)生最差的“結(jié)果”。

例如：一位教師在教學(xué)“線段、射線、直線”時，教師通過很多動畫說明基本事實(shí)“兩點(diǎn)之間線段最短”。當(dāng)學(xué)生遇到三角形時卻不會利用這一基本事實(shí)解釋“在一個三角形中，任意兩邊之和大于第三邊”。

這說明教師出示那么多動畫都是徒勞而無功，這是過分重視形式上的“過程”而輕學(xué)生的認(rèn)知的“結(jié)果”。實(shí)際上我們的數(shù)學(xué)課堂很多都是這樣的：平時學(xué)生在課堂上學(xué)習(xí)很輕松，都能默契地配合教師完成任務(wù)，但一遇到稍加思考的習(xí)題就不會做或者亂做一通。究其原因是我們太強(qiáng)調(diào)過程，而忽視了學(xué)生的感知、元認(rèn)知和思維階段的特征，導(dǎo)致學(xué)生對數(shù)學(xué)課堂生成的“結(jié)果”理解不透徹，不會用，時間一長形成一種敷衍塞責(zé)的態(tài)度及惰性。

因此，教師在課堂上要密切關(guān)注學(xué)生在不同環(huán)節(jié)出現(xiàn)的“結(jié)果”，只有這樣，我們在課堂上才能做到及時關(guān)注學(xué)生，才能在課堂上做到游刃有余。我們在課堂上要重視過程，也要重視學(xué)生接受數(shù)學(xué)的能力及課堂上和學(xué)生一起運(yùn)用“結(jié)果”來解決較為復(fù)雜的問題。

六、傾向情境設(shè)置，忽視抽象能力的形成

一些教師無論在哪一堂課總想方設(shè)法弄出一個現(xiàn)實(shí)情境，但如果不能幫助學(xué)生以此為背景實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)的抽象，在課堂教學(xué)中始終不能幫助學(xué)生養(yǎng)成一定的數(shù)學(xué)抽象能力，這樣的教學(xué)是完全失敗的。

例如，一位教師在教學(xué)“絕對值與相反數(shù)”時，以在一條直線上的三個地點(diǎn)為背景展開教學(xué)，并且反復(fù)利用這三個地點(diǎn)的變化讓學(xué)生體會a=-a，學(xué)生被不斷變化的地點(diǎn)弄糊涂了，聽課教師也被弄糊涂了。其實(shí)，這位教師在學(xué)生會求絕對值以后就應(yīng)該撤去情境，利用學(xué)生會求絕對值這一能力，利用歸納法讓學(xué)生抽象出：當(dāng)a<0時，a=-a。

一堂課的教學(xué)是否成功主要看什么？不是看教師的表演、板書是否漂亮，語言是否動聽，講解是否細(xì)膩，是否使用了新的教育技術(shù)，顯然這些都會在一定程度上影響課堂教學(xué)效果;更為重要的是，關(guān)注學(xué)生的表現(xiàn)，是否在從事有價值的數(shù)學(xué)活動，學(xué)生是否有思維的空間和時間，是否有機(jī)會表達(dá)自己對數(shù)學(xué)內(nèi)容的理解，是否在學(xué)習(xí)過程中得到發(fā)展。[6]所以，我們在利用“學(xué)講方式”進(jìn)行教學(xué)時，應(yīng)努力防止以上六種不良傾向的發(fā)生，讓學(xué)生真正做到“學(xué)進(jìn)去”“講出來”。

【參考文獻(xiàn)】

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[2]潘小明.數(shù)學(xué)探究教學(xué)中異化現(xiàn)象探析[J].數(shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)，2008（02）.

[3]單肖天，景敏.數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗(yàn)及其對教學(xué)的影響[J].課程·教材·教法，2008（05）.

[4]季素月，王力耕，尤善培.給數(shù)學(xué)教師的101條建議[M].南京：南京師范大學(xué)出版社，2005.

[5]何小亞.數(shù)學(xué)學(xué)與教的心理學(xué)[M].廣州：華南理工大學(xué)出版社，2011.

[6]馬復(fù).設(shè)計(jì)合理的數(shù)學(xué)教學(xué)[M].北京：高等教育出版社，2003：48.