吳雪濤

摘 要：數(shù)學(xué)具有一定的抽象性，這給小學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)帶來一定的困難，而手動(dòng)操作可以讓學(xué)生更好的理解數(shù)學(xué)知識(shí)。本文探討了在低年級(jí)數(shù)學(xué)教學(xué)中，動(dòng)手操作的一些方法和策略，旨在提高小學(xué)數(shù)學(xué)的教學(xué)水平。

關(guān)鍵詞：動(dòng)手操作 抽象思維 干擾因素

中圖分類號(hào)：G623.5 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：C 文章編號(hào)：1672-1578（2015）09-0221-01

研究表明，小學(xué)生中的低年級(jí)學(xué)生在看待事物時(shí)總是會(huì)從事物的表面進(jìn)行直觀的描述，而吸引他們的往往也是這些外在的表象。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，變數(shù)學(xué)知識(shí)的抽象性為直觀性的一個(gè)有效的方法便是培養(yǎng)學(xué)生的動(dòng)手操作能力。

1 在動(dòng)手操作中要排除一切干擾性的因素

隨著小學(xué)教育的不斷發(fā)展，很多教師已經(jīng)認(rèn)識(shí)到動(dòng)手操作在數(shù)學(xué)教學(xué)中的重要性，但是教師在實(shí)施動(dòng)手操作教學(xué)的過程中并沒有做到慎重的選擇操作材料，從而使得一些無關(guān)的屬性過度的干擾著學(xué)生的動(dòng)手操作。比如在讓學(xué)生“數(shù)一數(shù)”時(shí)，為了給學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)從幼兒園過度到小學(xué)時(shí)期，教師會(huì)讓學(xué)生將自己的積木、皮球等玩具帶到課堂上來，然后讓學(xué)生數(shù)一數(shù)自己有多少這樣的玩具，但是學(xué)生好像沒有體會(huì)到教師的“好意”，他們的注意力已經(jīng)被五顏六色的玩具深深的吸引，課堂秩序也因?yàn)閷W(xué)生的吵鬧而變得混亂起來，教師的好意并沒有起到有效的教學(xué)效果，而是產(chǎn)生了截然相反的負(fù)面效應(yīng)。在這里，教師就犯了一個(gè)致命的錯(cuò)誤，即沒有慎選動(dòng)手材料，從而使得玩具的色彩和形狀對(duì)學(xué)生的“數(shù)一數(shù)”造成了干擾。所以并不是所有的動(dòng)手操作都可以達(dá)到很好的教學(xué)效果的。為此教師選擇一些干擾因素較少的操作材料來讓學(xué)生“數(shù)一數(shù)”。比如教師可以讓學(xué)生數(shù)一數(shù)班級(jí)里有多少盞燈、有多少張課桌、有多少把椅子等等，這些在色彩和形狀等因素上存在較少的干擾因素，可以讓學(xué)生將全部的注意力都集中在數(shù)數(shù)上面。再比如在學(xué)習(xí)“認(rèn)識(shí)圖形”時(shí)，教師也要盡量避免一些顏色鮮艷、形狀各異的動(dòng)手材料，以免學(xué)生的注意力再度出現(xiàn)錯(cuò)誤的判斷。教師可以利用學(xué)校提供的教具，選用顏色相同、大小相同、形狀不同的物體作為學(xué)生“認(rèn)識(shí)圖形”的操作材料，這樣不僅可以讓學(xué)生高效的認(rèn)識(shí)到不同形狀的特點(diǎn)，而且可以激發(fā)學(xué)生認(rèn)識(shí)圖形的興趣。

2 教師的指導(dǎo)可以有效的促使動(dòng)手操作效率的提升

合理的動(dòng)手操作可以幫助學(xué)生更快、更好的理解所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，但是一旦操作不當(dāng)，很有可能就會(huì)出現(xiàn)上述案例中出現(xiàn)的問題，所以教師的指導(dǎo)作用在學(xué)生的動(dòng)手操作中有著不可小覷的作用。眾所周知，小學(xué)生一般具有較差的自我控制和重點(diǎn)把握的能力，在一些極具誘惑力的玩具和圖片面前，他們往往會(huì)忘掉自己該干什么，從而將注意力全部的集中到次要的事物上面。為了有效提高學(xué)生動(dòng)手操作的效率。教師首先讓學(xué)生明確動(dòng)手操作的目標(biāo)。比如在學(xué)習(xí)“分一分”時(shí)，教師要清楚本堂課是為了讓學(xué)生建立分?jǐn)?shù)的概念，在此基礎(chǔ)上再來設(shè)想各種動(dòng)手操作的情景。比如教師可以拿出兩個(gè)蘋果，讓學(xué)生公平的將這兩個(gè)蘋果分給兩個(gè)學(xué)生，學(xué)生很容易能就能讓每一個(gè)學(xué)生都能分到一個(gè)蘋果。然后教師再讓學(xué)生將一個(gè)蘋果平均的分給兩個(gè)學(xué)生，這樣的問題依然不會(huì)難道學(xué)生，每一個(gè)學(xué)生自然就得到了半個(gè)蘋果。緊接著教師可以提問：“同學(xué)們，一個(gè)蘋果可以用1表示，那么半個(gè)蘋果該怎么表示呢？”這個(gè)問題確實(shí)難住了在場(chǎng)的每一個(gè)學(xué)生。最后教師可以在黑板上寫下1/2，告訴學(xué)生，橫線代表平均分的意思，2代表分成了兩份，1代表其中的一份，從而讓學(xué)生樹立了分?jǐn)?shù)的概念。其次要培養(yǎng)學(xué)生良好的動(dòng)手習(xí)慣。年級(jí)越低，學(xué)生的動(dòng)手能力越差，越需要教師的指導(dǎo)。比如在學(xué)習(xí)“認(rèn)識(shí)物體”這一節(jié)時(shí)，如果教師不給予學(xué)生正確的指導(dǎo)，學(xué)生可能根本不知道該如何下手、應(yīng)該觀察什么、按照什么樣的順序、抓住哪些重要的特點(diǎn)等等。所以在“認(rèn)識(shí)物體”時(shí)，教師可以指導(dǎo)學(xué)生自己觀察的物體是什么、可以按照從上向或由外到里的順序進(jìn)行觀察、在觀察中可以把物體的顏色、形狀等因素作為觀察的重點(diǎn)等等，這樣學(xué)生才能對(duì)自己的觀察有一個(gè)較為清晰的認(rèn)識(shí)，從而提高觀察的效率。

3 保持動(dòng)手操作與思維的同步進(jìn)行

小學(xué)生正處于抽象思維能力萌芽的初始階段，而這一時(shí)期的學(xué)生的直觀形象感又非常的好。因此學(xué)生的動(dòng)手操作并不是簡單的為了操作而操作，為了形式而操作，如果學(xué)生在動(dòng)手操作之后僅僅得到一個(gè)表象的結(jié)果，那么這樣的動(dòng)手操作就成了教學(xué)的無效形式。教師應(yīng)該幫助學(xué)生將動(dòng)手操作與思維能力的提升聯(lián)系在一起。一邊操作一邊思考、分析、抽象和總結(jié)，這樣學(xué)生的抽象思維能力才會(huì)在動(dòng)手操作中不斷的提高。比如在學(xué)習(xí)“100以內(nèi)”的加減法時(shí)，教師通常會(huì)選擇直接將“10進(jìn)1”的規(guī)則告訴學(xué)生，這樣的教學(xué)只能將知識(shí)直接灌輸給學(xué)生，既不能培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，也無法提高學(xué)生的抽象思能的能力。教師應(yīng)該讓學(xué)生在上課前準(zhǔn)備幾盒火柴，然后給學(xué)生規(guī)定好個(gè)位、十位、百位的位置，并告訴學(xué)生個(gè)位、十位、百位上面最多只能放10根火柴。然后讓學(xué)生動(dòng)手撥一撥、數(shù)一數(shù)，當(dāng)學(xué)生在個(gè)位數(shù)上放了10根火柴后問題就出現(xiàn)了，個(gè)位數(shù)上最多只能放10根火柴，那么下一根該怎么放呢，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生動(dòng)腦想一個(gè)解決的方法。這時(shí)有一些思維轉(zhuǎn)的比較快的學(xué)生就會(huì)提出“像十位進(jìn)”的方法，教師可以接著提問：“怎么向十位進(jìn)呢？”學(xué)生的思維再一次轉(zhuǎn)了起來。在這樣的動(dòng)手操作和思維訓(xùn)練緊緊結(jié)合的過程中，學(xué)生不僅在動(dòng)手能力方面得到了長足的進(jìn)步，其思維能力也得到了一定的訓(xùn)練和提高。

總之，小學(xué)生的抽象思維意識(shí)和能力都處于一個(gè)發(fā)展的初級(jí)階段，教師可以通過對(duì)學(xué)生動(dòng)手操作訓(xùn)練的實(shí)施和指導(dǎo)來有效的提高學(xué)生的抽象思維的能力，從而在最大程度上提高小學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的效率。

參考文獻(xiàn)：

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