王洪奎

摘 要 闡述了從創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，在學(xué)生疑問中提出問題；在推動(dòng)學(xué)生講解中發(fā)現(xiàn)問題；在創(chuàng)設(shè)學(xué)生活動(dòng)中搭建問題等角度探討實(shí)現(xiàn)問題教學(xué)的有效性。

關(guān)鍵詞 問題設(shè)計(jì) 學(xué)習(xí)情境 生物學(xué)教學(xué)

中圖分類號(hào) G633.91 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 B

問題教學(xué)法是以問題為中心，通過探究、理解、體驗(yàn)、分享與合作等為主要特征的新型學(xué)習(xí)方式。該模式教學(xué)突出了問題的設(shè)計(jì)，強(qiáng)化了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位，體現(xiàn)了教師的引導(dǎo)作用。教師要注意引導(dǎo)學(xué)生理解知識(shí)的含義，把握問題的解決方法，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造能力，有效提高了課堂教學(xué)效率。

1 創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，在學(xué)生疑問中提出問題

如果課堂缺乏對(duì)知識(shí)理解的學(xué)習(xí)情境，那么知識(shí)和概念與社會(huì)生活的真實(shí)問題就會(huì)脫節(jié)。這會(huì)導(dǎo)致學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)失去興趣。課堂上教師“聲嘶力竭”，而學(xué)生卻是“呆若木雞、刀槍不入”。教師創(chuàng)設(shè)良好的問題學(xué)習(xí)的情境，不僅能培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)，而且還可激發(fā)學(xué)生探究問題的興趣，為學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)提供動(dòng)力。

案例：教師在“種群數(shù)量變化規(guī)律”課堂教學(xué)時(shí)，展示以下情境：

情景1：利用多媒體展示水葫蘆侵入我國后，大量繁殖的圖片。

情景2：利用多媒體向?qū)W生演示大腸桿菌在培養(yǎng)基上繁殖的動(dòng)態(tài)過程。

學(xué)生看到以上情景時(shí)，會(huì)不自主發(fā)出感嘆：“哇！水葫蘆、大腸桿菌繁殖這樣快！”教師適時(shí)提出問題：水葫蘆、大腸桿菌為什么繁殖這樣快？它們以何種方式繁殖？……然后，教師積極引導(dǎo)學(xué)生不斷提出與本課有關(guān)問題，如大腸桿菌和水葫蘆的繁殖有沒有規(guī)律？學(xué)生以一個(gè)細(xì)菌開始，根據(jù)大腸桿菌每20 min繁殖一次，計(jì)算24 h后種群的數(shù)量，從而體會(huì)繁殖規(guī)律。然后教師指導(dǎo)學(xué)生畫出大腸桿菌數(shù)量隨時(shí)間的變化曲線，自然引出教科書上“J”型曲線概念。在課堂上學(xué)生與教師積極配合，無意中就記下了“J”型曲線的特點(diǎn)，教師順勢(shì)提出：大腸桿菌能永遠(yuǎn)無限量地繁殖下去嗎？有無控制這些生物快速繁殖的方法？以此引出“S”型曲線，學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上繼續(xù)探究，并提出問題，如提出“S”型曲線有K值，K值是否可以改變？通過以上問題的積極探討，逐漸揭示種群數(shù)量變化規(guī)律，明顯提高了學(xué)生在課堂參與程度，激發(fā)學(xué)生對(duì)生物學(xué)學(xué)習(xí)的興趣。

2 在推動(dòng)學(xué)生講解中發(fā)現(xiàn)問題

在學(xué)生利用相關(guān)知識(shí)解決有關(guān)問題的時(shí)候，由于理解偏差會(huì)出現(xiàn)不同的答案。教師可以讓學(xué)生在講臺(tái)上講述自己的解題思路，通過師生共同質(zhì)疑，糾正一些學(xué)生的錯(cuò)誤觀點(diǎn)，達(dá)到提高學(xué)生辨別正誤的能力。對(duì)于學(xué)生一些好的思路與解法，教師要給予充分肯定與表揚(yáng)，激勵(lì)學(xué)生積極思考與探索問題的勇氣。即在教學(xué)實(shí)施過程中，教師要善于對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，采取師生共同探究的方法，發(fā)現(xiàn)教學(xué)過程的“亮點(diǎn)”與不足，恰當(dāng)?shù)靥幚韱栴}的生成，不斷激發(fā)學(xué)生的思維，使教學(xué)活動(dòng)深入開展，達(dá)到有效培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維的目的。

案例：現(xiàn)有基因組成是AA與aa為親本進(jìn)行雜交，讓產(chǎn)生的F1自交，F(xiàn)2中AA、Aa、aa各占的比例是多少？F2自交獲得F3中AA、Aa、aa三種基因型個(gè)體所占的比例分別是多少？

通過學(xué)生思考與小組交流，學(xué)生對(duì)于該問題的解法也已產(chǎn)生具體的思路，但也可能有各種錯(cuò)誤，挑選一位學(xué)生展示自己的解法并進(jìn)行講解，通過師生的質(zhì)疑來達(dá)到學(xué)生不斷增進(jìn)知識(shí)理解能力，如有很多學(xué)生采取如下的解題方法（表1）。

3 在創(chuàng)設(shè)學(xué)生活動(dòng)中搭建問題

高中生物學(xué)概念較多，有很多學(xué)生往往不能理解這些基本概念，產(chǎn)生畏難情緒，從而厭惡生物學(xué)科，所以對(duì)生物學(xué)概念的教學(xué)就顯得異常重要。對(duì)較難理解比較抽象的概念，教師不能停留在講述上，而應(yīng)通過各種活動(dòng)來突破難點(diǎn)。教師引導(dǎo)學(xué)生思考與解決問題，讓學(xué)生體驗(yàn)概念所包含的意義，使學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中不知不覺掌握難點(diǎn)，克服畏難情緒，有利于培養(yǎng)學(xué)生熱愛生物科學(xué)的情感，為有效提高課堂效率創(chuàng)造條件。

案例：限制酶作用特點(diǎn)是能特異性切割2個(gè)脫氧核苷酸之間相連的磷酸二酯鍵，為了幫助學(xué)生理解限制酶作用的特異性，教師用表格的形式展示幾種限制酶及其切割位點(diǎn)（表2）。

教師提出問題，引導(dǎo)學(xué)生理性認(rèn)識(shí)限制酶：

① 說出圖示不同限制酶識(shí)別的特定序列。

② 分別寫出不同限制酶識(shí)別的特定序列，注意觀察這種特定序列有何規(guī)律？

設(shè)計(jì)意圖：啟發(fā)學(xué)生對(duì)問題進(jìn)行合作討論，得出相應(yīng)結(jié)論。通過不斷糾正錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，在教師的引導(dǎo)下學(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)，明確限制酶能特異性識(shí)別核苷酸序列。而這些序列在2條鏈中屬于DNA回文序列；且可在二個(gè)相鄰脫氧核苷酸之間切斷磷酸二酯鍵，獲得平末端和黏性末端二種類型，切口處兩條鏈黏性末端之間的氫鍵可自然斷裂等。接著教師通過動(dòng)手環(huán)節(jié)，讓學(xué)生將學(xué)習(xí)的知識(shí)具體應(yīng)用，使學(xué)生加深對(duì)概念的理解。具體操作如下：①發(fā)給每位學(xué)生一份材料1（圖1），以剪刀代替Alu和EcoR I限制酶，要求學(xué)生分別剪切DNA片段1和2，讓學(xué)生體驗(yàn)切斷位置和獲得的切口兩者的區(qū)別。

學(xué)生自己識(shí)別限制酶切割位點(diǎn)，動(dòng)手操作獲得平末端和黏性性末端兩種類型。教師可投影學(xué)生獲得的類型，加深學(xué)生對(duì)黏性末端的理解。

② 發(fā)給學(xué)生材料2（圖2），用剪刀代替Bg1 II和BamH I限制酶分別處理DNA片段3和片段4，觀察處理結(jié)果，思考結(jié)論。教師巡視指導(dǎo)學(xué)生，展示學(xué)生剪切結(jié)果，糾正錯(cuò)誤，讓學(xué)生體會(huì)識(shí)別方法，使學(xué)生在親自體驗(yàn)中，得出不同限制酶處理識(shí)別序列雖然不同，但可以獲得相同的黏性末端。

這種教學(xué)活動(dòng)不僅改變了學(xué)生難以理解、教師費(fèi)盡口舌也不易講清的內(nèi)容，而且學(xué)生在親自體驗(yàn)活動(dòng)中，自主完善了關(guān)于限制酶的知識(shí)體系，進(jìn)一步加深了對(duì)限制酶作用特點(diǎn)的認(rèn)識(shí)，同時(shí)還可以直觀觀察這種切割過程及切口狀況，從而得出相應(yīng)的結(jié)論。

在生物學(xué)問題教學(xué)中，問題無處不在，關(guān)鍵是要努力發(fā)現(xiàn)和挖掘問題。除以上問題教學(xué)角度外，發(fā)現(xiàn)問題與設(shè)計(jì)問題的角度還有很多，如許多問題是學(xué)生容易發(fā)生混淆的；或是由于受教學(xué)內(nèi)容的限制，教學(xué)時(shí)有些知識(shí)不能講授，會(huì)造成學(xué)生對(duì)知識(shí)理解不全面等等。這些因素均可造成學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤，學(xué)生的錯(cuò)誤則是教師在教學(xué)時(shí)問題設(shè)計(jì)的最好切入點(diǎn)。對(duì)設(shè)計(jì)好的問題，教師應(yīng)該認(rèn)真審視該問題是否有利于學(xué)生思維的培養(yǎng)，是否有利于核心概念的建立，是否有利于科學(xué)世界觀的形成，是否有利于自主思考和合作探究良好習(xí)慣的養(yǎng)成等?？傊皩W(xué)無止境”，同樣教學(xué)水平的提高也無止境。