章洪光

摘 要： 本文通過師生問卷的調(diào)查分析，在分析學(xué)生的消極學(xué)習(xí)狀態(tài)和傳統(tǒng)“重教輕學(xué)”的課堂評價現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，結(jié)合草根式課堂研討，制定了“以學(xué)評教”的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂評價的量表、觀課表，提出關(guān)注學(xué)習(xí)狀態(tài)的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂評價的實踐性策略：設(shè)計課堂觀察表，團(tuán)隊分點評課，轉(zhuǎn)變“以教論教”為“以學(xué)評教”的評課視角。

關(guān)鍵詞： 以學(xué)評教 小學(xué)數(shù)學(xué) 課堂評價

課堂教學(xué)評價是整個教育評價的重要組成部分，基礎(chǔ)教育課程改革要求課堂教學(xué)評價必須改革。新課程提出，要打破關(guān)注教師的行為表現(xiàn)，忽視學(xué)生參與學(xué)習(xí)過程的、傳統(tǒng)的課堂教學(xué)評價模式，建立“以學(xué)論教”的發(fā)展性課堂教學(xué)評價新體系。就小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)說，在評價指導(dǎo)思想上更應(yīng)該實現(xiàn)從“評教”到“評學(xué)”的根本轉(zhuǎn)變。但筆者通過調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，小學(xué)數(shù)學(xué)課堂評價存在以下問題。

一、小學(xué)數(shù)學(xué)課堂評價的現(xiàn)狀分析

（一）學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)——消極被動。

隨堂聽課中發(fā)現(xiàn)我校學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)狀態(tài)不佳，有的學(xué)生上課答非所問，經(jīng)常走神，表情木然，有的上課睡覺，昏昏然，有個別學(xué)生表現(xiàn)出強烈的拒師情緒。抽樣問卷調(diào)查顯示，學(xué)生上課普遍存在以下明顯的消極學(xué)習(xí)狀態(tài)。

1.被動參與。我們隨機抽取我校與鄰近一所村小共100名學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查，結(jié)果顯示學(xué)生上課主動發(fā)言、合作學(xué)習(xí)時發(fā)表觀點的狀態(tài)不理想，只有26%的學(xué)生上課經(jīng)常發(fā)言，34%的學(xué)生上課不主動發(fā)言，40%的學(xué)生上課不愛發(fā)言；小組合作學(xué)習(xí)時，只有31%的學(xué)生能主動參與并發(fā)表觀點，39%的學(xué)生被動參與，不主動發(fā)表觀點，30%的學(xué)生基本不發(fā)表自己的任何想法。

2.懶于思考。當(dāng)老師提出一個需要思考才能解決的問題時，問卷顯示只有28%的學(xué)生選擇努力思考，主動解決，45%的學(xué)生等待優(yōu)秀生的答案，21%的學(xué)生等待老師宣布答案，7%的學(xué)生不想知道答案。

3.不專注學(xué)習(xí)。專注即為集中注意力，這是一種高效的學(xué)習(xí)狀態(tài)，也是學(xué)生學(xué)習(xí)的基本條件。一項關(guān)于學(xué)生上課專注的問卷調(diào)查結(jié)果顯示如下：

上圖表明，58.6%的學(xué)生對學(xué)習(xí)很專注和比較專注，34.4%的學(xué)生對學(xué)習(xí)不夠?qū)Ｗⅲ?%的學(xué)生對學(xué)習(xí)很不專注。這些消極的學(xué)習(xí)狀態(tài)阻礙了學(xué)生的發(fā)展，降低了課堂教學(xué)效率。

（二）課堂評價方式——單一機械。

學(xué)生消極被動的學(xué)習(xí)狀態(tài)與教師的課堂評價直接相關(guān)，為了了解教師的課堂即時評價及評課行為，筆者采用不記名的方式，對周邊三所學(xué)校的數(shù)學(xué)教師進(jìn)行問卷調(diào)查，結(jié)果分析課堂評價存在以下問題。

1.評價方式單一。課堂上教師主要采用掌聲與口頭語言，很少用肢體語言、神情目光。問卷結(jié)果顯示對于學(xué)生精彩的表現(xiàn)，47.6%的教師采用激勵性評價語，61.9%的教師“叫全班同學(xué)用用掌聲表揚他”，28.6%的教師用肢體語言評價，只有19%的教師用學(xué)生喜歡的目光評價，而學(xué)生問卷顯示77%的學(xué)生希望老師“微笑著點點頭，用眼神表揚他”精彩的表現(xiàn)。

2.評價主體單一?；臼抢蠋熢u價學(xué)生，盡管學(xué)生對同伴與老師的評價意愿很強，但老師沒有把評價的權(quán)利下放給學(xué)生，沒有創(chuàng)造讓學(xué)生自評、互評、評價教師朗讀的機會，只有19%的教師上課鼓勵學(xué)生互相評價，14.2%的教師鼓勵學(xué)生評價自己。

3.評價內(nèi)容單維性。課堂上教師比較關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣與學(xué)習(xí)方法的引領(lǐng)，但忽視學(xué)生的發(fā)展性評價。問卷結(jié)果顯示“當(dāng)學(xué)生答非所問的時候”，66.7%的教師“請另一位學(xué)生幫助他答題”，38.1%的教師“把問題重復(fù)一次，請他再答”，沒有一位教師選擇“什么也不說請他坐下”，這與學(xué)生問卷顯示的意愿并不相符，55%的學(xué)生希望教師給他一次修正答案的機會，24%的學(xué)生希望老師“什么也不說請他坐下”。

（三）課堂評價標(biāo)準(zhǔn)——重教輕學(xué)。

傳統(tǒng)小學(xué)數(shù)學(xué)課堂評價標(biāo)準(zhǔn)指向教學(xué)行為，忽視學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)，偏離有利于學(xué)生發(fā)展的評價目的。如一項“您覺得一堂好課應(yīng)具備哪些重要條件”問卷調(diào)查顯示教師心中的“一堂好課”標(biāo)準(zhǔn)主要取決于教師的教——教學(xué)目標(biāo)的確定、教學(xué)方法的運用及教學(xué)效果，比較容易忽視學(xué)生的“學(xué)”的真實表現(xiàn)與課堂提升（見下表）。評價標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)向不明直接導(dǎo)致課堂教學(xué)評價重教輕學(xué)。

另一份教師課堂評價問卷顯示教師在聽同行上數(shù)學(xué)課時，最關(guān)注的是上課教師的教學(xué)設(shè)計，其次是課堂氛圍與教學(xué)效果，只有13.6%的教師會關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)?？梢娢倚，F(xiàn)階段的數(shù)學(xué)課堂評價“以教論教”的評價理念根深蒂固，“以學(xué)評教”的課堂評價機制急需構(gòu)建。

（四）課堂評課視角——偏離學(xué)生。

聽評課幾乎成了學(xué)校教研組活動的核心，但大部分學(xué)校的教研組教師聽課時更多地關(guān)注教師的教學(xué)行為與優(yōu)秀生的個體表現(xiàn)，忽視學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)；評課時主要關(guān)注教師的教學(xué)設(shè)計、教學(xué)成效，游離課堂中學(xué)生的真實學(xué)習(xí)歷程，評課活動有量無質(zhì)。如以下是我校一次高段數(shù)學(xué)組教研活動評課簡錄：

以上評課視角主要指向教師的“教”，偏離學(xué)生的“學(xué)”。這樣的評課不利于學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)的提高與教師專業(yè)的發(fā)展。一項教師問卷結(jié)果顯示，教師主動參與評課的積極性不高，主動參與評課的教師占33.3%，很少參與評課的教師占28.6%，38.1%的教師出于“教研組長布置才會評課”。評課時66.7%的教師關(guān)注教學(xué)設(shè)計巧妙與教學(xué)過程流暢，只有14.3%的教師關(guān)注學(xué)生精彩發(fā)言，19%的教師關(guān)注課堂上教師的引導(dǎo)對學(xué)生的提升。

二、“以學(xué)評教”課堂評價策略

（一）借用量表評價，全方位觀察。

量表評價指就某項學(xué)習(xí)狀態(tài)采取量表的評價標(biāo)準(zhǔn)定點觀課，深入剖析。通過大量的閱讀，與名師課堂評價語言的相關(guān)研究，我們在學(xué)習(xí)借鑒他人優(yōu)秀課堂評價量表的基礎(chǔ)上初步設(shè)計以下課堂評價量表。

用評價量表檢測課堂上教師對學(xué)生的關(guān)注程度，是課堂評價的關(guān)鍵。此量表將定量評價與定性評價相結(jié)合，在使用時將聽課的教師分成四組，分不同狀態(tài)進(jìn)行學(xué)生活動微格記錄表，整合各項指標(biāo)給予等級評定，聽課的教師需要熟悉評價指標(biāo)，熟悉學(xué)生與教材，打印學(xué)生座位表、課堂記錄表及教學(xué)設(shè)計，準(zhǔn)備錄音筆。對具有反思研究意識的教師，此量表能逐漸引領(lǐng)他走向有效的生本課堂，改進(jìn)教學(xué)行為。

（二）設(shè)計課堂觀察表，團(tuán)隊分點評課。

聽課教師的課前準(zhǔn)備充分影響評價的質(zhì)量。分解評價標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計觀課表，是課堂有效評價的關(guān)鍵。筆者在課堂研討課是如何有效評價課堂中學(xué)生思維狀態(tài)設(shè)計了以下的觀課表（表二），并根據(jù)聽課教師的特長采用分點觀課、評課，收到較好的評課效果。

（三）轉(zhuǎn)變評課視角。

1.淡化“教學(xué)目標(biāo)”，強化“學(xué)習(xí)目標(biāo)。

課堂教學(xué)目標(biāo)是課堂教學(xué)的依據(jù)，教案設(shè)計時根據(jù)教材確定教學(xué)目標(biāo)，而關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，教學(xué)的目標(biāo)除了教材外，還立足學(xué)情。教師采用課前預(yù)習(xí)提示單的收集，再確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，這樣的目標(biāo)設(shè)計有針對性，是有效課堂教學(xué)的基礎(chǔ)。如一位教師上《元的認(rèn)識》一文時設(shè)計了以下的預(yù)習(xí)提示單：

在統(tǒng)計分析學(xué)生預(yù)習(xí)提示單的時候發(fā)現(xiàn)學(xué)生預(yù)習(xí)很投入，所有的發(fā)現(xiàn)都是自發(fā)的，有些再創(chuàng)造的味道，但是語言表達(dá)往往詞不達(dá)意。例如：“從這點到那點一樣長”、“橢圓半徑一樣長”、“從圓心到圓邊的線”……諸如此類，于是她就處處設(shè)疑激疑，引導(dǎo)學(xué)生利用已有的認(rèn)知經(jīng)驗，通過相互辯論明晰什么是圓的半徑、直徑及其特性，鼓勵學(xué)生用精確的數(shù)學(xué)語言表達(dá)“半徑”和“直徑”這兩個抽象概念。這樣的學(xué)習(xí)目標(biāo)具有很強的操作性與針對性。

2.淡化教學(xué)方法，強化學(xué)法引領(lǐng)。

關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)教師在組織學(xué)習(xí)時關(guān)注的不是教學(xué)方法，而是強化學(xué)法引領(lǐng)。自關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂評價試驗以來，教師的評課視角發(fā)生變化，不再只關(guān)注教師的教學(xué)設(shè)計的巧妙，更關(guān)注課堂上教師如何引導(dǎo)學(xué)生有效地學(xué)習(xí)，關(guān)注教師在學(xué)生的學(xué)習(xí)方法的習(xí)得，理解能力的養(yǎng)成方面是否引導(dǎo)到位，評價是否關(guān)注學(xué)生三維學(xué)習(xí)目標(biāo)的實現(xiàn)，評課視角從“以教論教”走向“以學(xué)論教”。

3.關(guān)注不同層次的學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)。

“以學(xué)評教”的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂評價研究要求中教師分不同的觀察點進(jìn)行觀課。例如一堂《小數(shù)的基本性質(zhì)》數(shù)學(xué)研討時聽課老師分別關(guān)注優(yōu)等生的思維發(fā)展、中等生的參與狀態(tài)、后進(jìn)生的注意狀態(tài)、師生的交往狀態(tài)。

案例點擊：關(guān)注不同學(xué)生的參與狀態(tài)。

本次活動圍繞“課堂中如何關(guān)注各個層次學(xué)生學(xué)習(xí)的參與狀態(tài)”進(jìn)行課堂觀課，課前打印班級座位表，用不同的符號標(biāo)出優(yōu)等生、中間生、后進(jìn)生三類學(xué)生，設(shè)計聽課表，聽課的老師記錄分析參與發(fā)言、朗讀的學(xué)生人次。課后統(tǒng)計分析不同層次學(xué)生的情況。研討時發(fā)現(xiàn)教師如果注重中間生、后進(jìn)生參與的狀態(tài)，會極大改變課堂上學(xué)生被動參與的狀態(tài)，但發(fā)現(xiàn)教師容易忽視優(yōu)等生學(xué)生思維的發(fā)展。

總之，在“以學(xué)評教”的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂評價引領(lǐng)下，教師的教學(xué)方式從“教學(xué)”走向“導(dǎo)學(xué)”，“教案”走向“學(xué)案”。教師聽評課關(guān)注的對象從教師的“教”轉(zhuǎn)向?qū)W生的“學(xué)”。學(xué)生的學(xué)習(xí)方式從“被動”走向“主動”，課堂教學(xué)呈現(xiàn)“柳暗花明又一村”的景象。

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