李珊珊

摘 要 從創(chuàng)設(shè)生活情境增強(qiáng)遷移意識(shí)、創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境提高遷移能力、創(chuàng)設(shè)辨析情境防止負(fù)向遷移和創(chuàng)設(shè)類(lèi)比聯(lián)想情境發(fā)散遷移思維等四個(gè)方面進(jìn)行研究，努力找尋課堂教學(xué)中主動(dòng)創(chuàng)設(shè)遷移學(xué)習(xí)情境，激發(fā)遷移活動(dòng)展開(kāi)的有效方法。

關(guān)鍵詞 生物學(xué)教學(xué) 情境創(chuàng)設(shè) 學(xué)習(xí)遷移 遷移能力

中圖分類(lèi)號(hào) G633.91 文獻(xiàn)標(biāo)志碼 E

《普通高中生物課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》的“課程目標(biāo)”指出，學(xué)生通過(guò)高中生物課程的學(xué)習(xí)，應(yīng)初步具備獲取新知識(shí)的能力、搜集和處理信息的能力以及分析和解決實(shí)際問(wèn)題的能力等。這些能力都與學(xué)生的學(xué)習(xí)遷移能力密切相關(guān)。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)遷移觀認(rèn)為，由于知識(shí)離不開(kāi)學(xué)習(xí)得以發(fā)生的具體環(huán)境，在課堂上學(xué)習(xí)的東西就難以遷移和應(yīng)用于課堂之外的環(huán)境。為了避免這種情況的出現(xiàn)，教師就有必要?jiǎng)?chuàng)造與現(xiàn)實(shí)生活相似的真實(shí)情境。布魯納、皮亞杰等心理學(xué)家強(qiáng)調(diào)，在一定情境下習(xí)得的知識(shí)并不局限于在該情境中應(yīng)用，在一定的練習(xí)條件下，達(dá)到相當(dāng)?shù)氖煜こ潭?，他們可以?shí)現(xiàn)普遍遷移。

在高中生物教學(xué)中創(chuàng)設(shè)情境是培養(yǎng)學(xué)生遷移能力的一個(gè)重要方面，教師應(yīng)注意選擇與教學(xué)內(nèi)容具有本質(zhì)的、內(nèi)在聯(lián)系的情境，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，增強(qiáng)學(xué)生遷移意識(shí)，誘導(dǎo)學(xué)生提出問(wèn)題和解決問(wèn)題，有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)遷移能力。日常教學(xué)實(shí)踐中并不是時(shí)時(shí)具備遷移的條件，這就要求教師善于挖掘教材，發(fā)現(xiàn)新舊知識(shí)的關(guān)聯(lián)，主動(dòng)創(chuàng)設(shè)遷移學(xué)習(xí)的情境，激發(fā)遷移活動(dòng)的展開(kāi)。筆者從以下幾個(gè)方面進(jìn)行了研究。

1 創(chuàng)設(shè)生活情境，增強(qiáng)遷移意識(shí)

《普通高中生物課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》明確指出：“注重使學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活的背景中學(xué)習(xí)生物學(xué)，倡導(dǎo)學(xué)生在解決實(shí)際問(wèn)題的過(guò)程中深入理解生物學(xué)的核心概念，并能運(yùn)用生物學(xué)的原理和方法參與公眾事務(wù)的討論或作出相關(guān)的個(gè)人決策”。生物科學(xué)涉及到日常生活中的經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)、環(huán)境保護(hù)、醫(yī)療保健等諸多方面，與每一個(gè)人息息相關(guān)。教師將生物課堂與學(xué)生的生活緊密聯(lián)系，使知識(shí)來(lái)源于生活，再應(yīng)用于生活，必然能夠增強(qiáng)學(xué)生的遷移意識(shí)和遷移應(yīng)用能力。

案例1：在“基因治療”這一教學(xué)內(nèi)容中，筆者首先向?qū)W生介紹國(guó)內(nèi)外基因治療的成功案例：1995年美國(guó)分子生物學(xué)家戴基等，利用Ⅷ因子治療傳統(tǒng)的遺傳疾病——Ⅷ因子基因缺陷血友病，為血友病的治療開(kāi)啟另一道可能的醫(yī)療大門(mén)。2000年美國(guó)和加拿大科學(xué)家組成的研究小組，發(fā)現(xiàn)基因療法可能適用于治療糖尿病。美國(guó)的威廉·帕德律治教授找到在人體大腦中施行基因療法的途徑，老年癡呆癥和腦癌等頑固疾病有望被攻克。2001年南京成立了用基因治療腫瘤的研究中心。

這些熟悉的疾病引起學(xué)生極大的興趣，筆者趁機(jī)介紹“基因治療”的相關(guān)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，使學(xué)生充分感受到生物科技的迅猛發(fā)展和人類(lèi)疾病治療方面的光明前景，并由此引發(fā)了學(xué)生的思考與討論，在新舊知識(shí)之間形成串聯(lián)點(diǎn)。學(xué)生們各抒己見(jiàn)，交流對(duì)峙，在矛盾沖突和相互幫助中加深了對(duì)知識(shí)的理解，對(duì)概念的把握，強(qiáng)烈體會(huì)到現(xiàn)代生物科技對(duì)社會(huì)和生活的影響，將課本知識(shí)順利遷移應(yīng)用于生活之中。

案例2：在學(xué)習(xí)“細(xì)胞呼吸”這一內(nèi)容時(shí)，教師可以創(chuàng)設(shè)許多生活情境引導(dǎo)學(xué)生知識(shí)遷移：長(zhǎng)跑后，為何肌肉酸痛？蘋(píng)果儲(chǔ)藏時(shí)間長(zhǎng)了，為何會(huì)有酒味？長(zhǎng)期遭水淹的樹(shù)木為何會(huì)死亡？?jī)?chǔ)藏糧食和水果保鮮分別需要什么樣的條件？酵母菌為何可以用來(lái)發(fā)面和釀酒？如果你想自己在家制作酒釀，該如何操作？……這樣用生活實(shí)例激發(fā)學(xué)生獲取新知的興趣，再將課本知識(shí)應(yīng)用于生活實(shí)際，把學(xué)生帶入一個(gè)真實(shí)的問(wèn)題情景中探究，使學(xué)生實(shí)實(shí)在在地感受到生物學(xué)知識(shí)與生活、生產(chǎn)實(shí)際是密切相關(guān)的，生活中處處都有學(xué)生要探究的東西，潛移默化地滲透了遷移意識(shí)。

生物科學(xué)中涉及到的當(dāng)今熱點(diǎn)問(wèn)題也很多，例如人類(lèi)基因組計(jì)劃、基因工程、細(xì)胞工程、干細(xì)胞、克隆、瘋牛病、口蹄疫、環(huán)境問(wèn)題、生態(tài)學(xué)與黃土高原治理、西部大開(kāi)發(fā)、可持續(xù)發(fā)展的思想等，將教材中的原理遷移到熱點(diǎn)問(wèn)題中，讓學(xué)生利用生物學(xué)原理、規(guī)律分析解決熱點(diǎn)問(wèn)題及由此帶來(lái)的利與弊，使學(xué)生興趣盎然，遷移的意識(shí)和能力大大提高。

2 創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，提高遷移能力

學(xué)生的創(chuàng)造性思維與解決問(wèn)題的能力是當(dāng)代教育最為關(guān)注的目標(biāo)。教學(xué)方法的選擇應(yīng)以學(xué)生主體的內(nèi)化機(jī)制為依據(jù)。知識(shí)的內(nèi)化源于對(duì)問(wèn)題的思維，遵循以下規(guī)律：?jiǎn)栴}→產(chǎn)生思維→重現(xiàn)已有知識(shí)→產(chǎn)生知識(shí)遷移。問(wèn)題意識(shí)是思維的根本動(dòng)力， 是知識(shí)遷移的必要條件，學(xué)生在學(xué)習(xí)中是否帶有強(qiáng)烈的問(wèn)題意識(shí)至關(guān)重要，因而教師必須把創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境作為重要的施教方法。

問(wèn)題情境是問(wèn)題的呈現(xiàn)方式。一個(gè)問(wèn)題的呈現(xiàn)方式與學(xué)生構(gòu)建的認(rèn)知結(jié)構(gòu)越接近，就越有利于學(xué)生知識(shí)的遷移和運(yùn)用。在具體的訓(xùn)練過(guò)程中，教師要注意問(wèn)題情境的轉(zhuǎn)換。

案例：在復(fù)習(xí)育種這一專(zhuān)題時(shí)，筆者通過(guò)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，逐步引導(dǎo)學(xué)生對(duì)各種育種方式進(jìn)行歸納和比較。

問(wèn)題情境1：番茄是一種營(yíng)養(yǎng)豐富、經(jīng)濟(jì)價(jià)值很高的果蔬，深受人們的喜愛(ài)。現(xiàn)有2個(gè)番茄品種：A為抗病黃果肉品種，基因型為ssrr；B為易感病紅果肉品種，基因型為SSRR（2對(duì)等位基因分別位于2對(duì)同源染色體上）。

教師提出問(wèn)題：（1） 利用以上2個(gè)品種獲得基因型為ssRR的植株最簡(jiǎn)捷的方法是什么？如果從播種到獲得種子需要一年，獲得基因型為ssRR的植株最少需要多少年？用遺傳圖解表示其過(guò)程。

（2） 如果要縮短育種時(shí)間，可采用什么辦法？簡(jiǎn)述其過(guò)程。

問(wèn)題情境2：番茄營(yíng)養(yǎng)豐富但不耐儲(chǔ)藏（即番茄不具有決定耐儲(chǔ)藏性狀的基因）?？梢杂檬裁捶椒ㄊ狗丫哂心蛢?chǔ)藏的性狀呢？

教師通過(guò)資料分析，引導(dǎo)學(xué)生自主提出：思路1：通過(guò)神州號(hào)宇宙飛船搭載種子進(jìn)入太空。并繼續(xù)設(shè)置問(wèn)題情境：

（1） 飛船搭載的種子應(yīng)當(dāng)選擇剛萌發(fā)的種子，而非休眠的種子的原因是什么？

（2） 這些番茄返回地面后，是否均可產(chǎn)生耐儲(chǔ)藏變異？為什么？

（3） 將植物經(jīng)太空返回地面后種植，發(fā)現(xiàn)該植物不耐儲(chǔ)藏的性狀（假設(shè)為隱性性狀）突變?yōu)槟蛢?chǔ)藏性狀（假設(shè)為顯性性狀）。

① 若表現(xiàn)為耐儲(chǔ)藏性狀的種子能否大面積推廣？說(shuō)明理由。

② 簡(jiǎn)要敘述獲得該顯性耐儲(chǔ)藏優(yōu)良品種的步驟。

思路2：假設(shè)在某種植物體內(nèi)有一種耐貯藏基因。你還能運(yùn)用什么育種方法，簡(jiǎn)要說(shuō)明過(guò)程？

教師從學(xué)生熟悉的蔬菜西紅柿入手，一開(kāi)始便讓學(xué)生產(chǎn)生了親切感和積極性。隨著教師一系列問(wèn)題情境的設(shè)置，學(xué)生自然而然地走入了育種的世界，熟悉了各種育種方法以及各自的優(yōu)缺點(diǎn)，掌握各種方法的適用范圍，進(jìn)一步與生活實(shí)際緊密結(jié)合在一起，激起了學(xué)生繼續(xù)探究、學(xué)習(xí)生物的興趣。

3 創(chuàng)設(shè)辨析情境，防止負(fù)向遷移

辨析是指通過(guò)辨別分析，使知識(shí)條理清晰，說(shuō)理明白。高中生物學(xué)的基本概念、原理和規(guī)律繁多，尤其是一些生物學(xué)術(shù)語(yǔ)很相近，學(xué)生若不能清楚辨析，就不能順利實(shí)現(xiàn)正遷移，更嚴(yán)重地還可能導(dǎo)致負(fù)遷移的發(fā)生。

易混淆概念例舉：原生質(zhì)體和原生質(zhì)層；細(xì)胞液和細(xì)胞內(nèi)液；內(nèi)環(huán)境和細(xì)胞內(nèi)液；基因突變和染色體結(jié)構(gòu)變異；染色體和姐妹染色單體；種群和物種；脂肪和脂質(zhì)；多肽和蛋白質(zhì)；DNA和RNA；遺傳信息和遺傳密碼；DNA聚合酶和DNA連接酶。

易混淆原理例舉：斐林試劑和雙縮脲試劑的使用；生態(tài)系統(tǒng)中每一營(yíng)養(yǎng)級(jí)能量的攝入量和同化量；酒精在各實(shí)驗(yàn)中的作用及濃度；水在不同實(shí)驗(yàn)中的作用。

易混淆過(guò)程例舉：光反應(yīng)和暗反應(yīng)；細(xì)胞呼吸各個(gè)階段的場(chǎng)所和變化；復(fù)制、轉(zhuǎn)錄和翻譯；有絲分裂和減數(shù)分裂；單倍體育種和花藥離體培養(yǎng)。

這些相似的概念、原理和過(guò)程往往會(huì)干擾學(xué)生對(duì)問(wèn)題解決。例如原生質(zhì)體包括細(xì)胞膜、細(xì)胞質(zhì)和細(xì)胞核，而原生質(zhì)層指的是細(xì)胞膜、液泡膜和兩層膜之間的細(xì)胞質(zhì)，顯然不是一個(gè)概念。如果學(xué)生辨析不清，就不能夯實(shí)知識(shí)遷移的基礎(chǔ)，在解決質(zhì)壁分離、植物細(xì)胞工程等問(wèn)題上就會(huì)出現(xiàn)偏差，不能正確的遷移應(yīng)用知識(shí)。這就要求教師應(yīng)在教學(xué)過(guò)程中及時(shí)創(chuàng)設(shè)辨析情境，幫助學(xué)生鞏固、歸納和比較，建立條理清晰的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，有效防止思維定勢(shì)和負(fù)遷移。

4 創(chuàng)設(shè)類(lèi)比聯(lián)想情境，發(fā)散遷移思維

所謂類(lèi)比，就是由兩個(gè)對(duì)象的某些相同或相似的性質(zhì)，推斷它們?cè)谄渌再|(zhì)上也有可能相同或相似的一種推理形式。教師在生物教學(xué)中應(yīng)用類(lèi)比的方法，可以幫助學(xué)生全面、精確、深刻地分析所學(xué)知識(shí)的同和異。教師引導(dǎo)學(xué)生回憶舊知引出新知，努力挖掘新舊知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系，并從新舊知識(shí)的共同點(diǎn)出發(fā)，采取啟發(fā)式的教學(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)生將舊知識(shí)遷移到新知識(shí)的學(xué)習(xí)中來(lái)，再進(jìn)行比較分析，抓住兩者的不同點(diǎn)，引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，情境的創(chuàng)設(shè)也應(yīng)梯級(jí)演進(jìn)，角度多變，以便引起學(xué)生豐富的聯(lián)想，為其學(xué)習(xí)新知?jiǎng)?chuàng)造條件，在新情境中實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移。

具有共同因素的事物之間最容易形成聯(lián)想，在很多情況下，遷移就是借助聯(lián)想實(shí)現(xiàn)的。學(xué)生既可以從新知識(shí)、新情境去聯(lián)想先前原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，也可以從已獲得的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)聯(lián)想出新的研究問(wèn)題或應(yīng)用方向。因此在高中生物教學(xué)中，教師應(yīng)根據(jù)所學(xué)知識(shí)引導(dǎo)學(xué)生發(fā)散思維，激活聯(lián)想，達(dá)到知識(shí)的遷移。

例如在學(xué)習(xí)“減數(shù)分裂”這一內(nèi)容時(shí)，筆者先帶領(lǐng)學(xué)生回憶有絲分裂的過(guò)程及結(jié)果，學(xué)生很容易就產(chǎn)生類(lèi)比聯(lián)想：減數(shù)分裂的結(jié)果是怎樣的？為什么與有絲分裂不同？過(guò)程中哪些變化導(dǎo)致了不同的結(jié)果？?jī)烧哂邢嗤c(diǎn)嗎？再如在選修3“細(xì)胞工程”的教學(xué)中，首先學(xué)習(xí)了植物細(xì)胞工程中相關(guān)技術(shù)，此時(shí)即可創(chuàng)設(shè)類(lèi)比聯(lián)想情境：動(dòng)物細(xì)胞工程有哪些相關(guān)技術(shù)？?jī)烧叩脑砗瓦^(guò)程方法有何異同呢？例如動(dòng)物細(xì)胞培養(yǎng)與植物組織培養(yǎng)之間，植物體細(xì)胞雜交和動(dòng)物細(xì)胞融合之間有何聯(lián)系？有何區(qū)別？

在這樣的新舊知識(shí)關(guān)聯(lián)之下，學(xué)生獲取新知的欲望明顯高漲，有利于其形成清晰的知識(shí)結(jié)構(gòu)，從而促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)遷移。

教學(xué)情境是課堂教學(xué)的基本要素，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境是教師的一項(xiàng)常規(guī)教學(xué)工作。創(chuàng)設(shè)有價(jià)值的教學(xué)情境是教學(xué)改革的重要追求，也是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)遷移的有效手段。

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