顏芳

摘 要： 本文從認(rèn)識論、生存論和社會歷史理論三個形態(tài)分析了主體間性理論的主要涵義，并從主體間性理論的視角出發(fā)，分析了目前成人教育師生關(guān)系存在的問題有：處于主體性關(guān)系的困境中、師生缺少交往互動、情感成分弱化、功利色彩較濃和存在不公正性等。為構(gòu)建新型成人教育師生關(guān)系，教師應(yīng)樹立以學(xué)生為本的教學(xué)理念；構(gòu)建平等、公正的師生關(guān)系；師生互相理解尊重；重視交往和對話；教師對學(xué)生進(jìn)行情感支持；建立師生成長共同體等。

關(guān)鍵詞： 主體間性理論 成人教育 師生關(guān)系

自胡塞爾開創(chuàng)了“主體間性”的思想后，主體間性理論獲得了學(xué)術(shù)界的廣泛關(guān)注。學(xué)者們在哲學(xué)、文學(xué)、教育學(xué)、美學(xué)、社會學(xué)等不同領(lǐng)域吸收和采納了主體間性理論的一些觀點(diǎn)分析問題。也有一些學(xué)者運(yùn)用主體間性理論分析師生關(guān)系建構(gòu)問題，但多以分析普通高校師生關(guān)系的研究居多。師生關(guān)系是成人教育教學(xué)中最主要的一種關(guān)系。良好的師生關(guān)系有助于教師和學(xué)生和諧相處、相互了解和信任、互相關(guān)心，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長，更好地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。本文主要基于主體間性理論分析成人師生關(guān)系存在的問題及其新型關(guān)系的構(gòu)建，以期強(qiáng)化成人教育的效果。

一、主體間性理論的主要涵義

要真正理解主體間性理論，首先我們要理解“主體性”的涵義，從主體性理論的衰落說起。原始社會人類力量弱小，難以征服自然界，主體與客體混沌不分。隨著人類文明的發(fā)展，古希臘哲學(xué)將世界作為人的認(rèn)識對象或者說思維的客體，而人則成為世界的探索者，在人與世界之間建立了認(rèn)知上的主客體關(guān)系，產(chǎn)生了主體性思想的萌芽[1]。到了近代社會，歐洲著名哲學(xué)家笛卡爾認(rèn)為“我思故我在”，即作為主體的“我”具有自我意識，通過思考可以對世界產(chǎn)生影響。之后康德認(rèn)為認(rèn)識論的中心是人，而不是自然，確定了認(rèn)識論中的主體性原則，愈發(fā)昭顯人的主體性。而黑格爾哲學(xué)則將主體性提升為“一種能夠自我認(rèn)識、自我展開、統(tǒng)攝一切的能動的活的實(shí)體”[2]，更高揚(yáng)了主體性。主體性哲學(xué)提高了人的地位，促進(jìn)了人類文明的發(fā)展，但也存在局限性，如陷入“唯我論”，未注意到復(fù)數(shù)的主體和單數(shù)的主體之間的聯(lián)系和區(qū)別；將主體抽象化；過分強(qiáng)調(diào)自我主體對客體自然的征服和改造，導(dǎo)致“人類中心主義”思想的出現(xiàn)等[3]。

19世紀(jì)末20世紀(jì)初，隨著主體性問題不斷暴露，人們開始批判傳統(tǒng)的先驗(yàn)主體，思考人類自我的本質(zhì)及自己與他人的關(guān)系，主體間性哲學(xué)應(yīng)運(yùn)而生，并不斷發(fā)展，可體現(xiàn)為認(rèn)識論、生存論和社會歷史理論等形態(tài)。

（一）認(rèn)識論哲學(xué)中的主體間性理論

德國哲學(xué)家胡塞爾受笛卡爾思想影響很大，但在試圖建構(gòu)更合理的主體性時，他發(fā)現(xiàn)了主體性的缺陷而逐漸走向了主體間性。他主要從兩個方面分析主體間性問題：一是關(guān)于他人主體性的先驗(yàn)自我構(gòu)造問題；一是共同的世界視域的交互主體性構(gòu)造問題[4]。

第一，關(guān)于他人主體性的構(gòu)造。胡塞爾在討論主體間溝通的時候，把交流的雙方都平等地看做是認(rèn)知的主體，“他者也是主體”。經(jīng)過先驗(yàn)還原之后，“他人”首先呈現(xiàn)給我的是“軀體”，經(jīng)過多次直觀和我的意識的分析及聯(lián)想，會發(fā)現(xiàn)我的軀體和“他人”的軀體具有相似性。之后自我主體通過同情、聯(lián)想認(rèn)識“他人”更多的特征，把“他我”構(gòu)建成為一個和我一樣的存在者，從而具有了類的同一性，在“純粹自我”與單個“他我”之間，或者在眾多的“他們”之間就可能建立起一種關(guān)系，實(shí)現(xiàn)人與人的溝通，這就是“主體間關(guān)系”[5]。

第二，交互主體對客觀世界的先驗(yàn)構(gòu)造。胡塞爾將“交互主體性”概念用來標(biāo)識多個先驗(yàn)自我或多個世間自我之間所具有的所有交互形式[6]。他認(rèn)為，對客觀世界的共同構(gòu)造，是以單子的群體化為前提的。由先驗(yàn)自我出發(fā)，通過對他人陌生經(jīng)驗(yàn)的構(gòu)造過程，自我與對方形成相互性的存在，先驗(yàn)單子實(shí)現(xiàn)共體化，并最終導(dǎo)向?qū)λ腥说氖澜绲臉?gòu)造，即構(gòu)造出一個客觀的世界，也是“人”的世界。

在胡塞爾之后，馬克斯·舍勒論證了他人的存在，認(rèn)為人一開始就生活在其他人的經(jīng)驗(yàn)之中，相信知覺的可靠性，通過對知覺經(jīng)驗(yàn)的分析證明他人與自我的統(tǒng)一性，主體間性就源于存在的同一性，我和世界之間是原初共在的主體與主體的關(guān)系，是平等、自由的關(guān)系即主體與主體之間的交往關(guān)系。他批判了類比推論和移情兩種理論，認(rèn)為他者和自我一樣是原初性的，并不是自我構(gòu)造出來的，從身體現(xiàn)象的相似推導(dǎo)出思想觀念的相同是荒謬的，邏輯上也說不通，因?yàn)榫退闶窍嗤耐庠谏眢w現(xiàn)象也可能具備完全相反的思想觀念[7]。

德國著名哲學(xué)家伽達(dá)默爾主要從文化層面（歷史、傳統(tǒng)、語言）闡釋人的存在方式，認(rèn)為主體間性理論主要表現(xiàn)為文本的解讀、表現(xiàn)為理解、對話和溝通問題。他認(rèn)為，理解得以可能的條件，必須在歷史、文化、傳統(tǒng)、語言等方面進(jìn)行解釋學(xué)定位。理解不能脫離人的存在的歷史性，不能拋開文化傳統(tǒng)，必須借助一種本體論意義上的語言進(jìn)行，語言對理解具有至關(guān)重要的作用[8]。伽達(dá)默爾超越了胡塞爾的先驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)的思路，解釋學(xué)的主體間性理論對于克服先驗(yàn)哲學(xué)的理論困境具有重要價值。

（二）生存論哲學(xué)中的主體間性理論

海德格爾、薩特、馬丁·布伯等眾多哲學(xué)家從生存論維度對主體間性理論進(jìn)行了深入研究和發(fā)展。

海德格爾撰寫了《存在與時間》，以“此在”作為出發(fā)點(diǎn)探討“存在”的意義。他認(rèn)為人的存在是主動的、主體性的，但“此在”并不是獨(dú)自存在的，而是與他人“共在”，在存在論意義上是具有主體間性的[9]。依海德格爾所見，交互主體性是人的此在的一種基本結(jié)構(gòu)的相互關(guān)聯(lián)，把交互主體性視為在世的存在；而且，此在和另一個我之間的關(guān)系，包含著內(nèi)在相互性和交互獨(dú)立性[10]。

薩特把存在的范疇解釋為意識的先驗(yàn)結(jié)構(gòu)，把此在解釋為一種主體性的個體謀劃，認(rèn)為交互主體性顯現(xiàn)為一種自為之間或自為和自在之間的沖撞，交互主體性的試金石并不在于世俗的經(jīng)驗(yàn)自我聯(lián)合，“真正的問題乃是經(jīng)驗(yàn)之外的先驗(yàn)主體的聯(lián)系問題”[11]。

德國哲學(xué)家馬丁·布伯則提倡以存在論的主體間性關(guān)系來替代認(rèn)識論的主體性關(guān)系，指出了世界的二重性與人生的二重性，“你”之世界與“它”之世界的對立，“我—你”人生與“我—它”人生的對立[12]。主張以“我—你”關(guān)系為樞紐的“相遇”哲學(xué)，以“我一你”關(guān)系來替代“我一它”關(guān)系?？梢?，人要摒棄唯我獨(dú)尊的心態(tài)，“我”與“你”相遇，以“我”的全部生命、真自本性來接近“你”，彼此相互交流、信賴，從而使自身獲得廣闊的視界。

（三）社會歷史理論中的主體間性理論

許茨、哈貝馬斯等試圖走出認(rèn)識論，向生活世界回歸，主要從社會歷史的角度分析了主體間性理論。

在繼承和發(fā)揚(yáng)胡塞爾現(xiàn)象學(xué)的基礎(chǔ)上，許茨開創(chuàng)了“日常生活現(xiàn)象學(xué)”。他主張主體間性不可能作為先驗(yàn)問題而存在，而是作為世俗問題存在，“生活世界”是交互主體性的真正基礎(chǔ)，日常生活世界一開始就是一個主體間際的、共在的、共同的世界[13]。

哈貝馬斯則批判主體性造成了現(xiàn)代性危機(jī)，著眼于主體間性的結(jié)構(gòu)性與邏輯性。他認(rèn)為人際關(guān)系分為工具行為和交往行為，工具行為是主客體關(guān)系，交往行為是主體間性關(guān)系，人們過于追求工具或技術(shù)的合理性是造成當(dāng)代困境的根源之一。他主張世界是交互主體的世界，要通過交往行動化解受工具理性影響導(dǎo)致的人性異化，主張通過平等的對話達(dá)成彼此的認(rèn)同，尊重每個人。

二、成人教育師生關(guān)系存在的問題

隨著我國經(jīng)濟(jì)的迅速發(fā)展及網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，教師傳統(tǒng)權(quán)威的地位受到了挑戰(zhàn)，成人教育師生關(guān)系存在一些問題。

第一，處于主體性關(guān)系的困境中。在教育研究領(lǐng)域，師生關(guān)系的研究取得了很大進(jìn)展，有教師主體說、學(xué)生主體說、教師—學(xué)生雙主體說等。教師主體說片面強(qiáng)調(diào)教師的權(quán)威，忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和積極性；學(xué)生主體說片面強(qiáng)調(diào)學(xué)生的能力，主張以經(jīng)驗(yàn)、興趣為中心開展教學(xué)活動，忽視了教師的功能?！敖處煛獙W(xué)生雙主體說”認(rèn)為教師和學(xué)生在教學(xué)過程中都處于主體地位。當(dāng)前成人教育師生關(guān)系的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)之一就是教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體，實(shí)質(zhì)是建立在主體性哲學(xué)基礎(chǔ)之上。表面上看教師和學(xué)生都成為主體，但事實(shí)上雙方均以“我”為中心和對方進(jìn)行交往，忽略了對方“你”的心理特點(diǎn)、觀念和需求，結(jié)果導(dǎo)致雙方主體性均喪失，無法真正通過心靈體驗(yàn)實(shí)現(xiàn)相互理解和心靈溝通，處于主體性關(guān)系的困境中。

第二，教師與學(xué)生缺少交往互動。目前大部分教師主要在課堂教學(xué)中與學(xué)生見面、溝通交流，但由于教師習(xí)慣于“一言堂”，控制了整個課堂教學(xué)，而學(xué)生只是聽講者，缺乏學(xué)習(xí)的積極性和主動性，師生語言互動和情感交流的時間是很少的。即使在有限的交往時間內(nèi)，主要也是一種“教師對學(xué)生”的交往，而不是“教師與學(xué)生”的交往，是交往中主體與主體關(guān)系的異化，師生交往關(guān)系是不自由、不平等的[14]。教師在結(jié)束課堂教學(xué)后，一般就很少與學(xué)生見面、溝通交流，雙方缺少真正意義上的交往和互動，因此師生關(guān)系具有冷漠化的特點(diǎn)。

第三，師生交往過程中情感成分弱化。成人教育學(xué)生具有來源多樣性的特點(diǎn)，因此他們在智力、想象力、天賦和學(xué)習(xí)能力等方面各不相同。但大部分教師把教育教學(xué)窄化為知識教學(xué)，師生交往簡約化為簡單的知識傳遞活動，忘卻了對學(xué)生的“人文關(guān)懷”，忽略了學(xué)生之間的差異和不同需求，對學(xué)生感情淡漠，很少與學(xué)生進(jìn)行情感溝通，情感支持非常匱乏。學(xué)生對教師則敬而遠(yuǎn)之，很少主動走近教師，與教師有距離感，在學(xué)習(xí)中也會產(chǎn)生失落感；或者對教師產(chǎn)生不滿，甚至和教師產(chǎn)生矛盾沖突，造成雙方精神上的不快。

第四，師生關(guān)系中功利色彩較濃。長期以來，受工具理性的影響，一些成人教育學(xué)生求學(xué)的目的只是順利通過考試，獲得學(xué)分，最終拿到畢業(yè)文憑；而一部分教師上課只是為了完成教學(xué)任務(wù)，獲得講課酬金，課后就急匆匆離去，只把教育工作視作謀生手段，沒有熱情與樂趣，忽視了教師“育人”的重要責(zé)任和義務(wù)。教師和學(xué)生將對方看成是為我所利用的客體，功利色彩濃厚，實(shí)現(xiàn)目的后就各不相干，導(dǎo)致師生關(guān)系的淡薄與冷漠。

第五，教師教學(xué)中存在不公正性。個別教師在教育教學(xué)工作中還存在一些不公正的做法。比如，非常欣賞學(xué)習(xí)努力、成績優(yōu)異的學(xué)生，在各方面都青睞、照顧這些學(xué)生；為關(guān)系戶、送禮的學(xué)生提分?jǐn)?shù)等。諸如此類行為損失了教師的威信，也影響了和諧師生關(guān)系的構(gòu)建。

三、主體間性理論對建構(gòu)成人教育師生關(guān)系的啟示

師生關(guān)系是教師和學(xué)生在教育教學(xué)過程中結(jié)成的特殊的社會關(guān)系和人際關(guān)系，建立在主體性哲學(xué)基礎(chǔ)的師生關(guān)系存在著困境和問題，而主體間性理論是對主體之間溝通聯(lián)系的關(guān)系進(jìn)行研究，提出了一些合理的主張，故對建構(gòu)新型成人教育師生關(guān)系有不少啟示。

第一，教師樹立以學(xué)生為本的教學(xué)理念。傳統(tǒng)教育往往“以教師為中心”，教師是知識的傳授者、灌輸者，教學(xué)方法主要是講授教學(xué)，忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)主體的作用，師生關(guān)系停留在“主體—客體”關(guān)系上。主體間性理論反對傳統(tǒng)的“主體—客體”關(guān)系，主張把交流的雙方都當(dāng)做主體來看待。教師應(yīng)該樹立“以學(xué)生為本”的教育理念，尊重成人學(xué)生的學(xué)習(xí)需求與特點(diǎn)，積極主動了解學(xué)生的需求，改變教學(xué)方式和教學(xué)內(nèi)容，鼓勵學(xué)生自由表達(dá)與自主探索，充分調(diào)動學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性，為學(xué)生學(xué)習(xí)提供便利，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。

第二，構(gòu)建平等、公正的師生關(guān)系。傳統(tǒng)師生關(guān)系交流雙方不是平等的，教師以自己占有知識而自詡為知識的權(quán)威，常常居高臨下、發(fā)號施令，學(xué)生只能被動接受知識和信息，導(dǎo)致師生關(guān)系在主體意識和人格意義上都是不平等的。成人教育師生關(guān)系應(yīng)該突破主體性思維的局限，師生均認(rèn)識到雙方關(guān)系是主體間的關(guān)系，交流溝通的雙方是平等的認(rèn)知的主體。教師在教學(xué)中避免“一言堂”，不再是學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的知識傳遞者、控制者、領(lǐng)導(dǎo)者和支配者，而是幫助者、引導(dǎo)者、鼓勵者和支持者。教師和學(xué)生均作為完整的人、有獨(dú)立人格的人進(jìn)行交往，以“我—你”關(guān)系代替“我—它”關(guān)系，雙方享有平等的“話語權(quán)”，社會地位也是平等的，從而構(gòu)建平等的師生關(guān)系。另外，教師還應(yīng)認(rèn)識到每個學(xué)生都是平等的，公正、公平地對待每一個學(xué)生。

第三，師生互相理解尊重。隨著社會的轉(zhuǎn)型和技術(shù)的發(fā)展，人們之間越來越缺乏交往、一致和團(tuán)結(jié)，伽達(dá)默爾特別強(qiáng)調(diào)理解的重要性，認(rèn)為理解是促進(jìn)交往的重要方式和橋梁。馬丁·布伯主張“我”與“你”相遇，應(yīng)該以“我”的全部生命、真自本性來接近“你”，彼此相互交流、信賴。因此，在成人教育中，師生應(yīng)該盡可能消除誤解，“視角互易”，增進(jìn)了解，互相理解和尊重，營造合作氣氛，共同促進(jìn)教育教學(xué)工作的順利開展，互教互學(xué)，實(shí)現(xiàn)“視界的融合”和教學(xué)相長。

第四，重視交往和對話在師生交往中的作用。交往理論是哈貝馬斯提出的重要理論之一。他主張主體間要進(jìn)行交往和交流，以言說為中介，言說要滿足真實(shí)性、正當(dāng)性、真誠性的前提條件，并以理解和共識為主體間互動的指向[15]。教師和學(xué)生也應(yīng)該重視交往和對話，彼此真誠地表達(dá)自己的意見、情感等，敞開自己的內(nèi)心世界，促進(jìn)彼此的溝通和交流，設(shè)身處地為對方著想，最終達(dá)成共識，成功構(gòu)建和諧的師生關(guān)系。

在以往的教育中，師生交流機(jī)會較少，彼此缺乏了解。教師一方面要利用課前、課間和課后增加與學(xué)生當(dāng)面交流的機(jī)會。另一方面，隨著信息技術(shù)的發(fā)展，教師可以充分利用手機(jī)、QQ、微信、電子郵件等多種方式和學(xué)生交流，了解學(xué)生的需求，以人為本，盡可能滿足學(xué)生的知識需求和情感需求，讓學(xué)生深切感受到教師的關(guān)愛。通過交往和對話，學(xué)生加深了對教師的了解，雙方在融洽寬松的氛圍中互相認(rèn)同，形成良好的師生關(guān)系。

第五，教師對學(xué)生提供情感支持。成人教育學(xué)生具有不同于普通高校學(xué)生的特點(diǎn)，比如他們在身心發(fā)展方面比較成熟，獨(dú)立性較強(qiáng)，社會閱歷比較豐富，通常是兼職進(jìn)行學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)情況比較復(fù)雜，也存在一些學(xué)習(xí)困難。因此，教師除了傳道授業(yè)外，還有必要為學(xué)生提供情感支持，尤其是要鼓勵支持知識基礎(chǔ)較差、學(xué)習(xí)能力較低、學(xué)習(xí)時間不充分的學(xué)生，雙方進(jìn)行情感上的溝通。也就是說，教師不僅要通過理性和邏輯的力量對學(xué)生進(jìn)行知識傳授，還要通過情感感化學(xué)生，真誠、熱忱地對待學(xué)生，使學(xué)生心悅誠服、既“信”且“服”，密切師生關(guān)系，也賦予了生活世界中個體存在的價值和意義。

第六，建立師生成長共同體。正如胡塞爾所說：“人類生活乃是‘一個不斷適應(yīng)的過程，假使單獨(dú)個體和團(tuán)體個體的實(shí)存相互作用——這對兩者都是真實(shí)的，也就是說，它既適應(yīng)于單個的人，也適應(yīng)于聯(lián)合的群體或文化?！盵16]在成人教育中，我們追求的目標(biāo)之一是師生的共同發(fā)展。要實(shí)現(xiàn)此目標(biāo)，師生均應(yīng)該不斷自我反思、自我負(fù)責(zé)，提高自己的理性思考和適應(yīng)能力，重視合作，并把對方視為生命，以整個存在、全部生命、真本自性接近“你”，建立師生成長共同體，互教互學(xué)，互相激勵和支持，形成良好的師生關(guān)系，強(qiáng)化教育教學(xué)的效果。

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本文系浙江廣播電視大學(xué)規(guī)劃課題（科研項(xiàng)目編號：XKT-13G10）的研究成果。