宋明瑋

摘 要：本文就目前日語初級階段教學中存在的問題，結合自身的教學經驗，分別從教學方法、課程安排及文化意識的培養(yǎng)三個方面進行了探討和分析，并提出了相應的改進建議，以期為今后日語初級階段的教學改革提供一定的借鑒和參考。

關鍵詞：游戲教學法；聽說合一；文化意識

長期以來，日語教學中存在著種種問題和弊端，教師們也一直在不斷地思考教學法的改進問題。尤其是對于初級階段的日語學習者來說，由于所掌握的單詞量和語法知識極其有限，尚不具備通過即興會話等情境教學法的條件。所以如何調動學生的學習積極性，達到較為滿意的學習效果，是從事日語初級階段教學的教師需要思考的一個重要課題。在此，本文就日語初級階段的教學方法和課程安排以及文化意識的培養(yǎng)提出幾點初步建議。

首先，在日語的入門階段，必須掌握所有的日語假名，即五十音圖的學習，在這一階段的教學中如果教師不花費心思改革創(chuàng)新的話，就會使整個教學過程沉悶無趣，學生的學習過程也會枯燥難當。雖然多數教師在這一階段的教學過程中采用了聯(lián)想記憶游戲法和繞口令游戲法來提高學生的興趣。

如假名“あ”和漢字的“安”字，假名“ぬ”和漢字“奴”，假名“せ”和漢字“世”，假名“ふ”和漢字“不”，假名“め”和漢字“女”等等。有些是發(fā)音相似，有些是形體非常相似，以此讓學生發(fā)揮主觀聯(lián)想，使枯燥的假名變得生動而有意義。

又如：當講完一行假名時，可以給學生組織個繞口令的游戲。以あ行為例，把“あいうえお”這五個假名編成あえいあおうあえいうえおあおあいうえお這樣的繞口令，以分組比賽的形式進行游戲，加深對假名的記憶。

但是僅限于此，就會發(fā)現(xiàn)：學生按照五十音圖的順序即行和段的順序對假名的記憶雖然深刻，但當五十音圖的教學結束，在進入單詞和課文的學習時，多數學生對假名仍然存在認知困難和反應遲緩的問題。

針對這一情況，結合數年來的教學經驗，在五十音圖的教學結束后，筆者特意為學生設計了一個有趣的游戲——“接尾巴”。即由教師起頭說一個單詞“あい”（愛），下面一位同學接著詞尾的い說出新的單詞“いう”（說），下一位同學再接著上一位同學的單詞詞尾う說出新的單詞うえ（上面），依次類推，えだ（樹枝）——だす（出）——すいか（西瓜）——かく（寫）——くだもの（水果）等，將這個游戲帶入課堂，課堂氣氛一下就活躍了起來。這樣既增強了學生對日語學習的好奇心，也大大提高了學生的學習熱情。

我們曾經分別對兩個班級的學生進行過學習效果的調查，一個班級采用游戲式教學方式，調查對象共計35人。另一個班級未采用傳統(tǒng)的教學方式，共計34人，最后收回有效問卷65份，以上結果表明，游戲式教學方式較之傳統(tǒng)教學方式，能夠調動學生對日語學習的興趣，使其輕松地獲取知識，而傳統(tǒng)的教學方式讓多數學生覺得枯燥沉悶，學習過程艱難，學習效果當然也就不顯著了。

其次，日語學習初級階段的課程安排一直以來都是以英語專業(yè)為范例，將課程分別安排為精讀、會話和聽力，而這對于從零開始學習的學生來說是極為不科學的。因為日語系學生和英語系學生，日語系學生是從字母開始學習，而英語系學生已經有了初中高中多年的語言基礎。所以日語系一年級開設會話和聽力課，一是時間上的浪費，剛剛開始學習字母詞匯量幾乎為零的初學者是無法在初學階段用日語進行聽說練習的；二是將課程分散為精讀，會話和聽力以后，代課教師往往教學時有所偏重，精讀教師注重于語法教學，而聽力教師就成了播放錄音的操作員，而恰恰忽略了語言學習的初級階段所必須進行的綜合訓練，這對于初學者來說也是極為不利的。

以我校開設的二外日語為例，由于二外日語課程沒有按照精讀、聽力口語等分別來安排課程，這就要求教師在教學時要將聽說讀寫糅合為一體進行講解和訓練。其中模擬視聽情景的會話訓練是一種屢試不爽的方法，讓學生在聽解、朗讀背誦的基礎上脫稿進行課堂發(fā)表和扮演分組對話。必要時可以通過學生和教師的角色互換，加深學生對所學知識的理解，同時也在講的過程中發(fā)現(xiàn)不足。

近幾年來，同樣從零起點開始學習日語，在教學進度基本相同的初級階段進行考察時，二外日語學生對日語的綜合運用并不落后于專業(yè)學生，甚至比專業(yè)學生更顯靈活自如。這也說明將聽、說綜合訓練的教學模式，是日語課堂教學上一種高效可行的教學嘗試。當然，聽說合一的教學模式對教師的能力也有更高的要求，需要課前重視備課，找好相關的資料，要求教師具有較廣泛的知識背景和認真的工作態(tài)度以及積極的工作熱情，但這樣要求也有利于教師教學水平的提高。

我們常用“聾子日語”“啞巴日語”來形容學生的日語水平，而造成這種現(xiàn)象的一個重要的原因就是陳舊的聽說分家的教學模式。聽、說、讀、寫是日語不可分割的四種技能。聽和讀是接受和理解的范疇，說與寫是表達、應用的范疇。在交際過程中，接受理解是表達應用的基礎與前提，即聽是說、讀、寫的基礎與前提。而在課程安排和實際教學中將它們片面地分割開來，只能導致事倍功半。

另外，在日語學習的初級語言教學中注入文化意識的培養(yǎng)是十分必要的，但遺憾的是多數教授初級日語的教師只注重單詞語法的教授，認為這樣才能為以后的教學打下堅實的基礎，卻恰恰忽略了文化意識對語言的理解和實際運用的幫助和重要作用。

如單詞的教授，教師常常只局限于教科書上的生詞表，而通常生詞表上只有一個最常用的基本義，而對詞語的文化附加意義完全沒有說明。但事實上詞語的文化附屬意義是非常紛繁復雜的，如詞語的感情色彩、語體色彩等。詞語附加意義的掌握對不同語言間的翻譯會造成影響。

在教學實踐中，我們發(fā)現(xiàn)由于初級教學階段教師對于詞語附加意義講解的忽略，學生中養(yǎng)成了外語和母語的詞匯間一對一的錯誤印象，從而造成翻譯時出現(xiàn)大量偏譯、誤譯等情況，甚至弄出許多讓人啼笑皆非的笑話。比如「シャンプー」和「洗髪」這兩個詞語，同樣是“洗頭”的意思，但是前者是外來語，充滿了時尚感，一般時髦年輕女郎使用甚多，后者古樸，多為中老年男子使用。由于教師在教授詞語的時候只教授了生詞表上的意義，造成多數學生在翻譯一位老先生對理發(fā)員的講話時，使用了極其不恰當的「シャンプー」一詞，結果造成譯文不倫不類，貽笑大方。

實踐的教訓使我們認識到：教師在教授詞匯時不能僅滿足于聽、說、讀、寫等技巧上的訓練，應該適當講解詞語的文化附加意義，讓學生獲得日語知識的同時，了解日本的風土人情和文化背景，更要提高其對詞語附屬義的敏感度。只有這樣，學生才能掌握更為自然、得體的日語。

不僅是詞匯的教學，語言的表達同樣如此，不了解語言的文化附屬意義，會影響到語言運用時的得體與否，影響到交際的效果。

如日本人以謙虛為美德，日本人在表達自己的感情、意志、思想、判斷上會盡量避免直截了當的說法。如果教師不對學生進行這方面的指導，就會導致學生在語言表達上產生很大的誤區(qū)。在高年級的寫作作業(yè)甚者四年級學生的畢業(yè)論文中經?？梢钥吹皆S多“中國式日語”。比如：在表達自己的觀點時，經常會使用「～と思う」「～と言う」，這就是用中國人的思維來表達日語，這種表達會讓日本人覺得非常生硬，甚至有主觀、武斷、傲慢之嫌。而這種情況日本人則是使用“…と思われる”“…と考えられる”“…と言われている”等被動式，或者使用推量形和被動式的組合形式“…だろうと思われる”“…かもしれないと考えられている”來進行表達的，這種表達方式才符合日本人謙遜、委婉的民族文化特征。

再如以下這個例句：“接到公司的命令，我從6月l日開始，要出差去青島一段日子。由于時間倉促，不能登門辭行，請原諒。”其中，去青島出差由于是奉命而行，并非個人行為，因此日本人在表達時用“青島へ出張することになりました”結句，目的就是為了淡化主觀性，而將其變成客觀事實的陳述。很多學生把它譯成“青島へ出張する”，就顯得主觀意識太強烈了。

又如：日本人的謙虛在語言運用時還會表現(xiàn)在人稱代詞的省略上。日語中盡管人稱代詞非常發(fā)達，但是往往盡量少用或省略掉不用，即不使用“わたし”“あなた”等人稱代詞。但漢語中人稱代詞的使用極其頻繁，如果省略了“你（您）”“我”“他”，就會造成句子的不完整或邏輯上的混亂。這就要求教師在教學過程中必須指引學生意識到這種表達習慣上的差異，否則表達出來的日文就會變得臃腫而顯得拖泥帶水。在高年級的譯作實踐練習時，經常會讓學生翻譯這樣一個典型的例句：“我問你，你回來干什么？”居然有部分學生會譯成「わたしはあなたを聞いてるよ、あなた、いったい何のために帰ってきたの？」當我們把范文「ね、ちょっと聞くけど、何しに帰ってきたの？」呈現(xiàn)給學生時，學生們都流露出一副恍然大悟的表情。其實，這種情況只要在初級日語教學階段在講解單詞或語法的同時附帶進行解釋和說明，是完全可以避免的小問題而已。

由此可見，語言是文化的一個組成部分，語言的教學不僅意味著對該語言系統(tǒng)本身的教授，能夠充分了解該文化中各種非言語語言的含義也是至關重要的。有時，“非言語語言的差異比言語語言的差異所引起的文化沖突還要強烈”。

總之，外語教學是一項長期而艱苦的工作，尤其是初級階段的教學任務尤其繁重，既要不斷地探求新穎有效的教學方法，推進合理的課程安排還要在基礎教學中融入文化意識的培養(yǎng)，這些都需要教師不懈的努力。但是改革創(chuàng)新陳舊的教學模式，才能更好地為高年級的翻譯課寫作課打好堅實的基礎，更加綜合全面地提高學生的語言實際應用水平，因此也具有其不可代替的作用和意義。

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