耿珣　徐晟

摘要 旨在探討英語閱讀策略培訓(xùn)對(duì)非英語專業(yè)本科生英語閱讀策略使用情況以及英語成績(jī)的影響。對(duì)非英語專業(yè)大學(xué)生進(jìn)行了一學(xué)期的英語閱讀策略培訓(xùn)，使用幾次英語閱讀測(cè)試和自編的英語閱讀策略調(diào)查問卷對(duì)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組進(jìn)行前后測(cè)。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)：（1）英語閱讀策略培訓(xùn)能有效提高學(xué)生英語閱讀策略的使用頻率，幫助他們?nèi)〉酶玫拈喿x成績(jī)；（2）與高水平學(xué)習(xí)者相比，中、低水平學(xué)習(xí)者可從策略培訓(xùn)中獲得更大的收益。

關(guān)鍵詞 閱讀策略，閱讀成績(jī)，培訓(xùn)，非英語專業(yè)本科生。

分類號(hào) B849：G44

1 引言

閱讀策略，作為學(xué)習(xí)策略的重要組成部分，主要指學(xué)習(xí)者為了解決閱讀中的困難而采取的行為過程（Johnson & Johnson，1998）。閱讀策略可分為元認(rèn)知、認(rèn)知和社會(huì)/情感策略三大類。元認(rèn)知策略用于計(jì)劃、監(jiān)控、評(píng)估認(rèn)知策略的使用；認(rèn)知策略則用于語言學(xué)習(xí)的具體活動(dòng)之中；社會(huì)/情感策略指的是學(xué)習(xí)者為促進(jìn)某一學(xué)習(xí)任務(wù)的完成而與別人交流，控制自己的情緒，消除不安和疑慮等（OMalley&Chamot，1990）。

國外大量研究表明閱讀策略培訓(xùn)可以改善學(xué)生閱讀策略使用情況，提高他們的整體閱讀水平及考試成績(jī)（Salataci & Akyel，2002；Song，1998；Carrell，Pharis，& Liberto，1989）。近年，我國也有大量學(xué)者進(jìn)行過有關(guān)閱讀策略培訓(xùn)及其效果的實(shí)證研究（唐良玉，2011；李良紅，201l；聞?dòng)铮?009；馮意心，2009）?，F(xiàn)將前人的閱讀策略培訓(xùn)方法總結(jié)如下：（1）在一些研究如唐良玉（2011）中，培訓(xùn)過程描述過于簡(jiǎn)單，具體的培訓(xùn)方法不得而知，因此對(duì)之后的閱讀策略培訓(xùn)方法指導(dǎo)性不強(qiáng)。（2）在另一些研究中，研究者多在傳統(tǒng)教室采用課堂滲透的方式，即將策略應(yīng)用與教材講授有機(jī)結(jié)合，對(duì)學(xué)生進(jìn)行認(rèn)知閱讀策略方面的培訓(xùn)（李良紅，2011；聞?dòng)铮?009）。該培訓(xùn)方法由于易于操作，便于學(xué)生領(lǐng)會(huì)和掌握所學(xué)策略，被普遍應(yīng)用，然而該方法也存在一定的局限性：首先，從培訓(xùn)內(nèi)容上看，該方法以單一認(rèn)知閱讀策略培訓(xùn)為主，缺乏對(duì)元認(rèn)知策略的培訓(xùn)。其次，從培訓(xùn)方法上看，采用課堂滲透教學(xué)模式，講授的策略由于受課本內(nèi)容的制約，難免零散、缺乏系統(tǒng)性，不利于學(xué)生從宏觀上把握所學(xué)策略。最后，從策略培訓(xùn)的實(shí)施工具上看，培訓(xùn)多在傳統(tǒng)教室中進(jìn)行，缺乏利用計(jì)算機(jī)和多媒體的輔助培訓(xùn)。

為了彌補(bǔ)以往培訓(xùn)方法上的不足，本研究創(chuàng)新性采用專門教學(xué)與滲透教學(xué)相結(jié)合、多媒體教學(xué)與課堂教學(xué)相結(jié)合的模式對(duì)學(xué)生進(jìn)行元認(rèn)知及認(rèn)知閱讀策略的綜合培訓(xùn)。首先，在培訓(xùn)內(nèi)容上，本研究在對(duì)學(xué)生進(jìn)行認(rèn)知閱讀策略培訓(xùn)的同時(shí)結(jié)合了元認(rèn)知策略方面的培訓(xùn)。元認(rèn)知策略作為“對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知”（Carrel，1989），主要包括對(duì)認(rèn)知活動(dòng)的計(jì)劃、監(jiān)控與評(píng)估，是一種高層次的實(shí)施型技巧，對(duì)提高學(xué)習(xí)效果起著最為核心的作用。其次，在培訓(xùn)方法上，本研究在課堂滲透教學(xué)的基礎(chǔ)上結(jié)合了專門策略教學(xué)。專門策略教學(xué)是指通過使用專門的策略培訓(xùn)教材，向?qū)W生系統(tǒng)講授閱讀理解中所涉及的各項(xiàng)策略，具有知識(shí)體系完整、系統(tǒng)、層次清晰的優(yōu)勢(shì)。專門策略教學(xué)可有效彌補(bǔ)課堂滲透教學(xué)策略講解隨意、不系統(tǒng)這一不足。最后，在策略培訓(xùn)的實(shí)施工具上，本研究將傳統(tǒng)教室與多媒體教學(xué)進(jìn)行了有機(jī)結(jié)合。多媒體教學(xué)具有信息量大，便于顯現(xiàn)復(fù)雜事物之間關(guān)系的特點(diǎn)。此外，多媒體教學(xué)融視、聽手段于一體，有利于滿足不同學(xué)習(xí)風(fēng)格學(xué)習(xí)者的需求，可有效提高學(xué)生學(xué)習(xí)與記憶的效果。因此，本研究旨在探究采用專門教學(xué)與滲透教學(xué)相結(jié)合、多媒體教學(xué)與課堂教學(xué)相結(jié)合的模式對(duì)非英語專業(yè)本科生進(jìn)行元認(rèn)知及認(rèn)知閱讀策略培訓(xùn)的可行性及有效性。研究的主要問題如下：（1）該培訓(xùn)模式是否可以改善學(xué)生英語閱讀策略的使用情況？（2）該培訓(xùn)模式是否可以提高學(xué)生英語閱讀成績(jī)？（3）該培訓(xùn)模式對(duì)不同水平學(xué)生英語閱讀成績(jī)的影響是否有差異？

2 方法

2.1 研究對(duì)象

研究者在自己任課的3個(gè)班級(jí)中隨機(jī)選取兩個(gè)班作為實(shí)驗(yàn)組，進(jìn)行一個(gè)學(xué)期的英語閱讀策略培訓(xùn)，并比較培訓(xùn)前后閱讀策略的使用情況以及成績(jī)；為了解培訓(xùn)效果，將另一個(gè)班作為對(duì)照組，采用常規(guī)教學(xué)，不進(jìn)行任何培訓(xùn)。參與本研究的學(xué)生共105人（男生34人，女生71人），其中實(shí)驗(yàn)組71人（男生22人，女生49），對(duì)照組34人（男生12人，女生22人）。經(jīng)檢驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組性別構(gòu)成不存在顯著差異（x²=0.195，p>0.05）。參與研究的學(xué)生年齡范圍在17-23歲之間，平均年齡18.96±0.96歲，其中實(shí)驗(yàn)組平均年齡19.03±1.04歲，對(duì)照組平均年齡18.82±0.76歲，實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組平均年齡差異不顯著（t=1.022，p>0.05）。參與本次研究的學(xué)生系天津商業(yè)大學(xué)2011級(jí)同一專業(yè)的本科生，其公共英語課由同一位教師承擔(dān)，教學(xué)大綱、教材和教學(xué)進(jìn)度保持一致。

2.2 研究工具

2.2.1 閱讀策略調(diào)查問卷

本研究采用自編的“閱讀策略調(diào)查問卷”，該問卷由元認(rèn)知策略和認(rèn)知策略兩個(gè)分問卷組成。問卷題目來源有三個(gè)：一是有關(guān)文獻(xiàn)，如文秋芳設(shè)計(jì)的《英語學(xué)習(xí)策略調(diào)查問卷》；二是30名學(xué)生對(duì)關(guān)于閱讀策略兩個(gè)開放式問題做出的反饋；三是從事大學(xué)生公共英語教學(xué)一線教師的教學(xué)體驗(yàn)。初測(cè)問卷有32個(gè)項(xiàng)目，其中元認(rèn)知策略分問卷5個(gè)項(xiàng)目，認(rèn)知策略分問卷27個(gè)項(xiàng)目。初測(cè)后，經(jīng)信效度分析，得到正式問卷。正式問卷包括26個(gè)項(xiàng)目，其中元認(rèn)知策略分問卷5個(gè)項(xiàng)目，單一維度；認(rèn)知策略分問卷21個(gè)項(xiàng)目，分為四個(gè)維度：詞句處理（5個(gè)項(xiàng)目）、篇章處理（6個(gè)項(xiàng)目）、復(fù)習(xí)（3個(gè)項(xiàng)目）、不良習(xí)慣（7個(gè)項(xiàng)目）。問卷采用Likert式5點(diǎn)計(jì)分法，從“完全符合”到“完全不符合”，分?jǐn)?shù)越高代表該策略使用程度越高。正式問卷中，元認(rèn)知策略分問卷的Cron-bachα信度為0.75，認(rèn)知策略分問卷和各維度的Cronbachα信度分別為0.81，0.72，0.70，0.70，0.71；3個(gè)月后，元認(rèn)知策略分問卷的重測(cè)信度為0.31，認(rèn)知分問卷和各維度的重測(cè)信度分別為0.41，0.29，0.39，0.61，0.55。對(duì)正式問卷進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析：元認(rèn)知策略分問卷各項(xiàng)目的標(biāo)準(zhǔn)化因素負(fù)荷在0.37-0.81之間，擬合指數(shù)為：x²=24.76，df=5，x²/df=4.95，RMSEA=0.085，GFI=0.98，AGFI=0.95，NFI=0.97，NNFI=0.96，CFI=0.98，IFI=0.98；認(rèn)知策略分問卷各項(xiàng)目的標(biāo)準(zhǔn)化因素負(fù)荷在0.40-0.70之間，擬合指數(shù)為：x²=706.08，df=183，x²/df=3.86，RMSEA=0.072，GFI=0.89，AGFI=0.86，NFI=0.87，NNFI=0.89，CFI=0.90，IF[=0.91。

2.2.2 閱讀水平測(cè)試

為了了解閱讀策略培訓(xùn)對(duì)學(xué)生英語閱讀成績(jī)的影響，在培訓(xùn)前后分別對(duì)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組進(jìn)行了閱讀水平測(cè)試。為了避免一次考試所帶來的誤差，共進(jìn)行了四次閱讀水平測(cè)試，兩次前測(cè)，兩次后測(cè)。前測(cè)試卷為：第一學(xué)期全校英語期末考試卷中閱讀部分及2011年6月英語四級(jí)真題中閱讀部分。后測(cè)試卷為：第二學(xué)期全校英語期末考試卷中閱讀部分及2010年6月英語四級(jí)真題中閱讀部分。前測(cè)閱讀成績(jī)?yōu)閮纱吻皽y(cè)成績(jī)的平均值，后測(cè)閱讀成績(jī)?yōu)閮纱魏鬁y(cè)成績(jī)的平均值。

2.3 實(shí)驗(yàn)過程

整個(gè)實(shí)驗(yàn)從2011-2012第二學(xué)期第二周開始，到十九周結(jié)束，共十八周。策略培訓(xùn)共分三個(gè)步驟：

步驟一：第二周，對(duì)實(shí)驗(yàn)組及對(duì)照組進(jìn)行閱讀策略問卷調(diào)查及第二次培訓(xùn)前閱讀測(cè)試（第一次為2011-2012第一學(xué)期英語期末考試中閱讀部分），并向?qū)嶒?yàn)組同學(xué)介紹了即將實(shí)施的閱讀策略培訓(xùn)。

步驟二：第三周至第十八周，對(duì)實(shí)驗(yàn)組進(jìn)行了元認(rèn)知及認(rèn)知閱讀策略的綜合培訓(xùn)。培訓(xùn)的具體方式如下：（1）元認(rèn)知閱讀策略的培訓(xùn)主要包括計(jì)劃、監(jiān)控與評(píng)估三項(xiàng)策略。首先，在開學(xué)初與學(xué)生簽訂學(xué)習(xí)計(jì)劃。計(jì)劃制定前，教師明確闡明，制定的計(jì)劃一定要具體明確，應(yīng)具體到每周，甚至每天。此外，為保證學(xué)習(xí)效果，計(jì)劃需符合個(gè)人實(shí)際情況，切勿好高騖遠(yuǎn)且要持之以恒、嚴(yán)格遵守。其次，為確保學(xué)生對(duì)每周閱讀計(jì)劃完成情況進(jìn)行有效監(jiān)控與評(píng)估，教師自制閱讀情況調(diào)查表并要求學(xué)生每周填寫后上交。調(diào)查表要求學(xué)生記錄每周閱讀計(jì)劃的完成情況以及閱讀中使用的閱讀策略并就其有效性進(jìn)行評(píng)估，同時(shí)調(diào)查表還要求學(xué)生不斷對(duì)自己在閱讀中的進(jìn)步、不足及改進(jìn)措施進(jìn)行反思。（2）認(rèn)知閱讀策略的培訓(xùn)主要包括解析構(gòu)詞法、借助語境猜測(cè)詞義、分析句子表層結(jié)構(gòu)、理解句子潛在含義、分析段落結(jié)構(gòu)、梳理篇章類型、略讀、尋讀、及預(yù)測(cè)九項(xiàng)策略。首先，每?jī)芍芤淮?，共兩課時(shí)，教師采用專門教學(xué)法對(duì)實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生就以上九種認(rèn)知策略逐一培訓(xùn)。該部分由教師在語音室利用自行設(shè)計(jì)的多媒體課件向?qū)W生進(jìn)行講解。講解時(shí)教師均遵循以下步驟：①教師向同學(xué)們介紹策略的定義、價(jià)值、用法及適用場(chǎng)合。教師采用有聲思維（think-aloud）的方法結(jié)合具體實(shí)例演示如何使用該策略。②學(xué)生在教師指導(dǎo)下強(qiáng)化練習(xí)所學(xué)策略，同時(shí)教師鼓勵(lì)同桌或小組就如何使用該策略及策略有效性進(jìn)行深入討論。③教師布置練習(xí)，要求學(xué)生在練習(xí)中獨(dú)立使用這些策略。其次，在處理每單元課文時(shí)，教師采用滲透教學(xué)法對(duì)實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生進(jìn)行以上九種認(rèn)知策略的課堂融入性訓(xùn)練。在此階段，教師結(jié)合學(xué)生使用的閱讀教材《全新版大學(xué)英語綜合教程》，以顯性的方式隨時(shí)指導(dǎo)學(xué)生綜合使用各種閱讀策略。

步驟三：第十九周，對(duì)實(shí)驗(yàn)組及對(duì)照組進(jìn)行培訓(xùn)后問卷調(diào)查及培訓(xùn)后第一次閱讀測(cè)試，培訓(xùn)后第二次閱讀測(cè)試為2011-2012第二學(xué)期英語期末考試中閱讀部分。

3 結(jié)果

3.1 閱讀策略培訓(xùn)對(duì)學(xué)生閱讀策略使用頻率的影響

對(duì)實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組培訓(xùn)前后閱讀策略使用程度進(jìn)行獨(dú)立樣本均值檢驗(yàn)。檢驗(yàn)結(jié)果顯示，訓(xùn)前兩組學(xué)生元認(rèn)知（t=-0.899，p=0.371）及認(rèn)知（t=1.185，p=0.239）閱讀策略的使用程度均不存在顯著差異。這說明訓(xùn)前兩組學(xué)生閱讀策略使用水平相似。然而經(jīng)過一個(gè)學(xué)期的閱讀策略培訓(xùn)后，兩組學(xué)生元認(rèn)知（t=3.455，p=0.001）及認(rèn)知（t=2.181，p=0.031）閱讀策略的使用程度均出現(xiàn)顯著差異。

分別對(duì)實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組進(jìn)行配對(duì)樣本均值檢驗(yàn)。檢驗(yàn)結(jié)果顯示，培訓(xùn)后實(shí)驗(yàn)組學(xué)生元認(rèn)知（t=-4.058，p<0.001）及認(rèn)知（t=-2.382，p=0.020）閱讀策略的使用程度均有顯著性提高。然而對(duì)照組學(xué)生元認(rèn)知（t=1.216，p=0.233）及認(rèn)知（t=-0.691，p=0.495）閱讀策略的使用程度均未出現(xiàn)顯著差異。

實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組培訓(xùn)前后元認(rèn)知策略與元認(rèn)知策略使用水平見表1。

3.2 閱讀策略培訓(xùn)對(duì)學(xué)生閱讀成績(jī)的影響

對(duì)實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組前測(cè)及后測(cè)成績(jī)進(jìn)行獨(dú)立樣本均值檢驗(yàn)。檢驗(yàn)結(jié)果顯示兩組學(xué)生前測(cè)閱讀成績(jī)無顯著差異（t=0.094，p=0.926），即可認(rèn)為訓(xùn)前兩組學(xué)生整體閱讀水平相似。然而策略培訓(xùn)后，兩組學(xué)生后測(cè)成績(jī)出現(xiàn)了顯著差異（t=2.181，p=0.031）。

分別對(duì)兩組學(xué)生前測(cè)及后測(cè)成績(jī)進(jìn)行配對(duì)樣本均值檢驗(yàn)。檢驗(yàn)結(jié)果顯示，訓(xùn)后實(shí)驗(yàn)組學(xué)生閱讀成績(jī)有所提高（+5.34），且提高達(dá)到顯著水平（t=-4.938，p<0.001）。然而對(duì)照組訓(xùn)后成績(jī)雖有所提高（+1.31），但未達(dá)到統(tǒng)計(jì)要求（t=-0.886，p=0.382）。

實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組前測(cè)與后測(cè)閱讀成績(jī)見表2。

3.3 閱讀策略培訓(xùn)對(duì)不同水平學(xué)生閱讀成績(jī)的影響

通過上面的分析可以看出閱讀策略培訓(xùn)能夠有效提高學(xué)生英語閱讀成績(jī)，然而培訓(xùn)對(duì)不同英語水平學(xué)生閱讀成績(jī)的影響則不得而知。為了進(jìn)一步探究該問題，研究根據(jù)兩次前測(cè)成績(jī)的平均值將實(shí)驗(yàn)組學(xué)生分成高、中、低三組，其中高分組為兩次前測(cè)成績(jī)平均值排名最前25%的學(xué)生（n=18），低分組為兩次前測(cè)成績(jī)平均值排名最后25%的學(xué)生（n=18）。然后采用單因素方差分析對(duì)實(shí)驗(yàn)組不同水平組學(xué)生的前后測(cè)平均成績(jī)的差值進(jìn)行方差分析，結(jié)果表明經(jīng)過閱讀策略培訓(xùn)，不同水平組學(xué)生閱讀成績(jī)的變化程度存在顯著差異（F=3.50，p=0.036）。事后分析表明，低分組學(xué)生的前后測(cè)平均成績(jī)差值（9.96±11.72）顯著高于高分組（2.74±7.27）和中間組（4.30±7.76），學(xué)生的前后測(cè)平均成績(jī)差值（p=0.017，p=0.030），而高分組和中間組前后測(cè)成績(jī)差值不存在顯著差異（p>0.05）。這說明，經(jīng)過此次閱讀培訓(xùn)三組學(xué)生閱讀成績(jī)均有提高，但提高的幅度有所不同。

4 討論

4.1 閱讀策略培訓(xùn)與閱讀策略使用頻率的關(guān)系

在本實(shí)驗(yàn)中，培訓(xùn)前實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組元認(rèn)知及認(rèn)知閱讀策略的使用頻率無顯著差異，然而經(jīng)過一個(gè)學(xué)期的閱讀策略培訓(xùn)后，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生元認(rèn)知及認(rèn)知閱讀策略的使用頻率均出現(xiàn)顯著性提高，而未接受培訓(xùn)的對(duì)照組元認(rèn)知及認(rèn)知閱讀策略的使用頻率則未出現(xiàn)顯著變化。筆者認(rèn)為，策略培訓(xùn)之所以能夠帶來策略使用頻率的提升，主要原因如下：首先，本實(shí)驗(yàn)中采用多媒體進(jìn)行的專門策略教學(xué)有利于學(xué)生系統(tǒng)掌握各項(xiàng)閱讀策略，同時(shí)輔以的大量單項(xiàng)策略練習(xí)，有利于提高學(xué)生單項(xiàng)策略使用的熟練程度。其次，在傳統(tǒng)教室進(jìn)行的課堂滲透教學(xué)通過與閱讀教材有機(jī)結(jié)合有利于學(xué)生掌握如何根據(jù)不同的閱讀情景選擇適當(dāng)?shù)拈喿x策略，以及如何通過各種策略的綜合應(yīng)用以達(dá)到最佳的閱讀效果。最后，學(xué)生每周填寫的閱讀情況調(diào)查表可幫助他們有效監(jiān)控課外閱讀過程中使用的閱讀策略并對(duì)其有效性進(jìn)行評(píng)估，經(jīng)過不斷地應(yīng)用與反思，學(xué)生必然對(duì)各項(xiàng)閱讀策略的特點(diǎn)、使用場(chǎng)合及方法形成更為深入的認(rèn)知，進(jìn)而提升策略的使用意識(shí)與頻率。由此可見，本實(shí)驗(yàn)中采用專門教學(xué)與滲透教學(xué)相結(jié)合、多媒體教學(xué)與課堂教學(xué)相結(jié)合的模式對(duì)學(xué)生進(jìn)行的元認(rèn)知及認(rèn)知閱讀策略培訓(xùn)可顯著提升學(xué)生閱讀策略的使用頻率與水平。

4.2 閱讀策略培訓(xùn)與閱讀成績(jī)的關(guān)系

在本實(shí)驗(yàn)中，培訓(xùn)前實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組英語閱讀成績(jī)無顯著差異，然而經(jīng)過一個(gè)學(xué)期的策略培訓(xùn)后，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生閱讀成績(jī)顯著提高，而未接受培訓(xùn)的對(duì)照組閱讀成績(jī)雖有提高，但未出現(xiàn)顯著差異。該研究結(jié)果進(jìn)一步支持了孟悅（2004）、夏章洪（2006）等人的研究結(jié)論，即策略培訓(xùn)可顯著提高學(xué)生英語閱讀成績(jī)。筆者認(rèn)為，本實(shí)驗(yàn)之所以可以產(chǎn)生上述結(jié)果，原因如下：首先，在對(duì)學(xué)生進(jìn)行的元認(rèn)知策略培訓(xùn)中，學(xué)生需根據(jù)個(gè)人要實(shí)現(xiàn)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，制定閱讀計(jì)劃。計(jì)劃的完成一方面有利于學(xué)生保證一定的課外閱讀量，養(yǎng)成定期閱讀的習(xí)慣，另一方面有助于學(xué)生循序漸進(jìn)、逐步提高，最終實(shí)現(xiàn)提升閱讀效率與效果這一目標(biāo)。其次，此次元認(rèn)知策略培訓(xùn)要求學(xué)生在平時(shí)的閱讀中注意監(jiān)控閱讀過程、評(píng)估閱讀效果。此舉可有效幫助學(xué)生查找閱讀中存在的問題，分析問題出現(xiàn)的原因，并試圖找到解決問題的方法。對(duì)閱讀方法的不斷嘗試、驗(yàn)證與調(diào)整必將加深學(xué)生對(duì)閱讀過程的理解，幫助他們找到適合自己的閱讀方法，進(jìn)而提升他們的閱讀理解能力與水平。最后，通過專門教學(xué)與滲透教學(xué)相結(jié)合的方式對(duì)學(xué)生進(jìn)行的認(rèn)知策略培訓(xùn)則可有效幫助學(xué)生掌握各種閱讀策略，靈活應(yīng)對(duì)閱讀中遇到的各種問題，如：當(dāng)閱讀中遇到生詞時(shí)，如何根據(jù)單詞構(gòu)詞法及單詞所處上下文猜測(cè)詞義；當(dāng)閱讀中遇到長(zhǎng)、難句時(shí)，如何通過句法結(jié)構(gòu)的分析理解句意，并在此基礎(chǔ)上推斷其深層含義；如何利用篇章結(jié)構(gòu)特點(diǎn)及速讀、略讀等技巧快速把握文章主旨、要義等。另一方面，認(rèn)知策略的培訓(xùn)可有效幫助學(xué)生逐步克服筆讀、指讀及逐詞閱讀等不良閱讀習(xí)慣，進(jìn)而提升閱讀效果，提高閱讀成績(jī)。由以上分析可見，閱讀策略培訓(xùn)對(duì)閱讀能力的提高產(chǎn)生直接、重要的影響。因此，如果要提高學(xué)生英語閱讀成績(jī)，就應(yīng)將英語閱讀策略培訓(xùn)作為教學(xué)大綱中不可或缺的內(nèi)容和要求，有組織、有計(jì)劃地對(duì)學(xué)生進(jìn)行閱讀策略培訓(xùn)。與此同時(shí)，在培訓(xùn)過程中，還應(yīng)對(duì)培訓(xùn)的模式與方法進(jìn)行不斷的探索，以期進(jìn)一步提升培訓(xùn)效果，提高策略使用水平及整體閱讀理解能力。

4.3 閱讀策略培訓(xùn)與不同水平學(xué)生閱讀成績(jī)的關(guān)系

在本實(shí)驗(yàn)中，經(jīng)過培訓(xùn)實(shí)驗(yàn)組中高分組、中等水平組及低分組學(xué)生閱讀測(cè)試成績(jī)均有顯著性提高，然低分組和中等水平組學(xué)生進(jìn)步更大，尤其是低水平組學(xué)生受益最多。該結(jié)果支持了唐良玉（2011）的研究結(jié)論。出現(xiàn)這一結(jié)果的原因可能是由于培訓(xùn)前三組學(xué)生閱讀策略的掌握及使用差異造成的。在培訓(xùn)前低分組及中等水平組學(xué)生可能并不太了解有哪些閱讀策略及它們的價(jià)值如何，或者即使他們有策略使用的意識(shí)，卻不能成功而有效地使用這些策略。反之，高分組學(xué)生在培訓(xùn)前對(duì)閱讀策略已經(jīng)有了一定的了解并能在實(shí)際閱讀中靈活、有效地使用。因此不難解釋為什么與高分組學(xué)生相比，低分組及中等水平組學(xué)生能夠從閱讀策略培訓(xùn)中獲得更大的收益。這一結(jié)果提示人們，要普遍提高學(xué)生閱讀成績(jī)，在注重對(duì)全體學(xué)生進(jìn)行閱讀策略培訓(xùn)的同時(shí)，更要特別注意幫助中、低水平學(xué)生提升閱讀策略的使用頻率及水平，克服不良閱讀習(xí)慣，提高閱讀的效率與效果。

5 結(jié)論

本實(shí)驗(yàn)采用專門教學(xué)與滲透教學(xué)相結(jié)合，多媒體教學(xué)與課堂教學(xué)相結(jié)合的方式對(duì)學(xué)生的元認(rèn)知及認(rèn)知閱讀策略進(jìn)行了為期一個(gè)學(xué)期的策略培訓(xùn)，培訓(xùn)結(jié)果顯示：（1）專門教學(xué)與滲透教學(xué)相結(jié)合，多媒體教學(xué)與課堂教學(xué)相結(jié)合的策略培訓(xùn)模式可有效增進(jìn)學(xué)生對(duì)閱讀策略的了解，增強(qiáng)策略使用意識(shí)，提高閱讀策略的使用頻率及水平。（2）采用該模式對(duì)學(xué)生進(jìn)行元認(rèn)知及認(rèn)知方面的策略培訓(xùn)可有效提高學(xué)生英語閱讀成績(jī)及整體閱讀理解水平。（3）該培訓(xùn)模式可有效提高各個(gè)層次學(xué)習(xí)者的閱讀理解水平，然而中、低水平學(xué)習(xí)者可從策略培訓(xùn)中獲得更大的收益。因此，要提高學(xué)生英語閱讀成績(jī)，在注重對(duì)全體學(xué)生進(jìn)行閱讀策略培訓(xùn)的同時(shí)，要更加注重提高中、低水平學(xué)生閱讀策略的使用水平。