徐曉瀅　劉世宏　李丹　宗愛東

摘要 按學段自行編寫生命教育活動課程教案，隨機抽取7年級和10年級各一個班學生作為生命教育活動課程的實施對象，進行為期一個學期的生命教育。結果發(fā)現：（1）以生命教育為主題的課程實施提升了兒童對親子關系和整體生命評價的滿意度，從而使得青少年的生命認知得到進一步正向發(fā)展和積極深化；（2）通過生命教育，加強了青少年對生命過程和死亡現象的概念性理解和情緒性表達，推動個體從一種更具邏輯性的、積極的視角和態(tài)度去感恩生命的存在，理解死亡的必然。

關鍵詞 生命認知，生活滿意度，生命教育。

分類號 B844.2

1 引言

針對“生命教育”的理論研究和實踐探索由來已久，這些研究大都源于心理學家、社會學家和教育學家對時代變遷和社會變革的思考與反省。許多研究者認為“生命”和“死亡”的認知發(fā)展過程與認知發(fā)展是相互平行的（Safier，1964；Steiner，1965：An-thony，1972）。面對復雜多變的社會現狀，兒童對生命過程和死亡現象的認知會存在一定的偏差，需要根據不同認知發(fā)展階段給予不同教育引導（Kasten-baum，1967；Harbeck，1993；Sigelman，1993；Kalish，1997；南京市少工委課題組，2005；Shu & Shin-Fen。2006；朱莉琪，方富熹，2006）。Cotton和Lillian（1990）從社會學的視角，提出青少年的生死概念的形成與個人的社會經歷及其產生的負性情緒密切相關。對于兒童來說，社會經歷主要來源于家庭環(huán)境和學校環(huán)境。大多學者均關注學校對兒童的發(fā)展所能給予的影響和引領。Harris（1995）和Hnebner（2001）等則明確指出青少年的學校適應程度和自身的滿意度與其認知發(fā)展、生命態(tài)度和行為控制有著直接的關系。學校不僅是實施生命教育的主陣地，更是影響學生生命認知的主要環(huán)境因素。Hold-er（2010）等指出兒童對生命意義的探索越深刻，越能感受到生命的可貴和幸福。國內學者也提出，對于生命過程和死亡現象的積極體悟與個體的積極情緒、幸福感相關聯(lián)（李艷蘭，王小桃，胡海青，2009：周忠琴，劉啟貴，孫月吉，2009；沈清清，蔣索，2013）。

也有研究者從教育學的視角出發(fā)，認為生命教育是一種將有關生命和死亡的知識及應用傳遞給人們及社會的發(fā)展歷程（Leviton，1977；Eddy & Alles.1980），需要以生命與死亡為主題的正式教學活動。除了正式教學之外，還應有非正式的、偶發(fā)的、自然的、定期與不定期和非直接的與生死攸關的教學，以便從不同的層面，增進人們對生死的意識，以減少各種因死亡所引發(fā)的問題，進一步提升人們對生命的欣賞（Gibson，Robert，& Buttery，1982：Leming &Dickinson，1990）。早在1927-1957年間，美國就作為“生命教育”的發(fā)源地，開始探究以“死亡”為主題的教育。其根本目的在于幫助學生科學理性地理解生與死的關系，以樂觀積極的態(tài)度來對待生與死這一無法抗拒的客觀規(guī)律，珍惜自己和他人的生命，讓生活變得更加自信充實，更富有意義。在具體實施過程中，各類學校會依據各學段、各個學生的需求，開設相對應的“死亡教育”的精品課程，對其進行引導和教育，例如：自殺防御課程等（Andrew，1998；Dickinson，Leming，& Mermann，2000；韓映虹，王銀玲，2004；張淑美，2005）。

英國是繼美國之后，第二大實施“生命教育”的國家。與美國的“死亡教育”有所不同，英國的課程更多地采用學科滲透式、互動體驗式的情景教學方式，在課堂上創(chuàng)設豐富的情境和活動，促使學生在實踐過程中深入理解生命的涵義，體驗各種與生命有關的情感。例如，他們會邀請殯葬行業(yè)的工作人員或醫(yī)院的醫(yī)護人員來講述自己的所見所聞，諸如死亡的過程、死亡的原因、死后的狀態(tài)等，并在此基礎上，通過角色扮演的方式，讓學生輪流上臺，在創(chuàng)設的突發(fā)場景（如家人因車禍身亡等）中，體驗到自身遭遇創(chuàng)傷與生活狀態(tài)突變時的復雜心境，慢慢學會和習得在類似情況中自身的情緒掌控和應對策略（Noddings，2003；Andrew，1992；徐秉國，2006；張培，何紅玲，2007）。

在中國，港臺地區(qū)稱得上是“生命教育”的開拓實踐者。香港地區(qū)因受到西方文化的影響，從宗教信仰的文化角度推行“生命教育”。他們沿用了英國式的公民教育，將生命價值視為核心基礎，通過運用各類符合兒童青少年身心發(fā)展需求的多樣化教學手段，重視學生的主體參與和教師的導向指引的相互結合，關注學生對是非、善惡的自主評判及相關的情緒感受，幫助學生更好地了解自身、體悟生命、充實生活，突顯對個體生命的敬意之情（劉濟良，李晗，2000）。臺灣教育局在20世紀90年代專門設立“推動生命教育委員會”，探索和討論將運用何種方式推動“生命教育”課程大綱在各學校各年級中實施，并將2001年確定為“生命教育年”（王學風，2002；彭愛波，2004）。

在中國大陸，葉瀾（1997）最先開始關注“生命”及其與教育的內在關系，她主張“從更高的層次——生命的層次，用動態(tài)生成的觀念，重新全面地認識課堂教學，構建新的課堂教學觀”，“讓課堂煥發(fā)出生命的活力”?！吧逃币辉~在中國大陸出現于20世紀90年代中期，當時主要是將環(huán)境教育、安全教育等視為一種“生命教育”。2004年，上海市教委和科教黨委聯(lián)合發(fā)文出臺《上海市中小學生生命教育指導綱要》，詳細描述了各年齡段兒童的“生命教育”所需完成的任務，致力于幫助學生處理和適應人生幾大重要關系：個人與自我的關系——認識自我、悅納自我、珍愛生命、發(fā)揮潛能、實現自我；個人與他人的關系——關心他人、同情弱者、尊重與珍愛他人生命；個人與環(huán)境的關系——尊重生命的多樣性、親近自然、保護環(huán)境；個人與社會的關系——關注社會的變化、關心人類的危機，力求做到在學科教學中滲透生命教育，建立起一個科學的教育體系。但與港臺地區(qū)和國外的生命教育相對比，不難發(fā)現，生命教育的概念雖然已經被引入到大陸的教育理念中，卻大都本著學科滲透的原則，并未真正落實到學生的日常教學中。

本研究將嘗試針對不同年齡青少年學生，按學段自行編寫生命教育活動課程教案，實施“生命教育”，并選用生命認知和生活滿意度等指標作為核心評價標準。希望通過活動課程干預，使青少年在親子關系、學校生活和整體生命評價的滿意度上有所提高，生命認知得到進一步正向發(fā)展和積極深化，推動個體從一種更具邏輯性的、積極的視角和態(tài)度去感恩生命的存在，理解死亡的必然。從而為青少年的生命教育提供一套系統(tǒng)、有效的操作方案和實證依據。

2 研究方法

2.1 被試

選擇一所完全中學，考慮到學生的升學壓力和學校課程安排，在初中部隨機抽取7年級一個班學生，在高中部抽取10年級一個班學生，作為本次研究的實驗組對象，實施生命教育活動課程。并在兩個年級隨機抽取1個平行班級，作為本次研究的控制組。有效樣本的最終分布如表1所示。

2.2 研究材料

2.2.1 青少年生命認知問卷

采用自編《青少年生命認知問卷》進行施測。該問卷共42道題，其中19道題目為正向表述，23道題目為負向表述，采用五級評分方式，從1到5分，依次對應完全不同意、不太同意、有點同意、比較同意和完全同意。問卷共包含6個維度：概念的邏輯陳述、概念的非邏輯陳述、情緒的積極表達、情緒的消極表達、意義的辯證性闡述、意義的非理性闡述。

概念的邏輯陳述和非邏輯陳述是指對生命過程和死亡現象的理解，分為對生命和死亡的概念要素符合自然常識的邏輯性理解和違反該項常識的非邏輯理解兩種陳述；情緒的積極表達和消極表達是在對生命和死亡的本質特征理解基礎上，表露出對于生命過程和死亡現象的情緒體驗，包括對生命的熱愛和對死亡的平靜等積極體驗，以及漠視生命和懼怕死亡等消極體驗兩種表達；意義的辯證性闡述和非理性闡述是對生命與死亡的關系的進一步理解，對生命過程和死亡現象的思考和體悟，包括對其具有深度的理性表述和過于偏激的非理性表達。該問卷的驗證性分析的結果：x²/df=3.21，CFI=1.00，GFI=0.90，RMSEA=0.00，擬合指標較好。本次研究的Cronbachα系數分別為總量表0.72，概念的邏輯陳述0.70，概念的非邏輯陳述0.77，意義的辯證性闡述0.75，意義的非理性闡述0.68，情緒的積極表達為0.75，情緒的消極表達為0.76。

2.2.2 青少年生活滿意度量表

采用香港中文大學修訂的《青少年版生活滿意度問卷》（Diener，Emmons，Larsen，& Griffin，1985；Diener，Diener，& Diener，1995；Man，Fanny，&Shu，2008），其適用范圍為12歲到18歲的青少年，共35道題目，包含6個維度：親子關系、同伴關系、健康狀況、學校生活、自我評價、整體生命評價等。運用7級計分，從1-7，分別表示非常不同意、不同意、有點不同意、不置可否、有點同意、同意、非常同意。親子關系、同伴關系及學校生活主要側重于個體與父母、同學、老師及其學校整個環(huán)境的互動所產生的滿意度體驗；健康狀況、自我評價和整體生命評價側重于個體針對自身生理情況的體察、對自我表現的評價及其對整體生命狀態(tài)的感知，所產生的相應情緒體驗。本次研究的Cronbachα系數為0.87。

2.2.3 《生命教育》課程大綱

根據《上海市中小學生生命教育指導綱要》的文件精神，自行編制一套分年齡段的“生命教育”實施教案。教案編制完畢后，向該領域比較權威的教授，及其課程實施學校的教務老師、年級組長、專職心理咨詢老師和實施班級的班主任征求意見，進行修改和補充，最后確定的教學大綱和教案設計一共包含10次課程，1場電影觀摩和1次小組討論。不同年級實驗組的學生接受相同的主題教育，但是運用的活動形式有所不同。10次校本課程的安排，從珍惜生命、關愛他人、尊重生靈、杜絕危害、健康生活等幾個層級逐一展開，基本順序如下：

第一次：愛護自己；第二次：自我保護；第三次：壓力我不怕；第四次：珍惜愛護動物的生命；第五次：感恩生命；第六次：情緒管理；第七次：環(huán)境教育；第八次：健康體魄；第九次：遠離毒品；第十次：健康飲食。

除此之外，還安排一場電影觀摩和一次小組討論，7年級的班級集體觀看“導盲犬小Q”，整部影片宣揚一種愛與關懷、信任與溫暖的良好氛圍，故事的結尾導盲犬的年老離世。10年級的學生觀摩奧斯卡獲獎影片“入殮師”，該影片直面人類的死亡，并將死亡的神圣與莊嚴的氣氛通過入殮師的儀式過程加以烘托和渲染，讓學生們理解死亡、正視死亡。小組討論提綱主要圍繞個人的成長經歷，及其對生命、死亡和人生的理解與感悟。

2.2.4 《生命教育》過程評估問卷

在實施生命教育過程中，本研究除了采用量化問卷結果作為判斷指標外，還運用了過程評估問卷，為干預效果評估提供質性的保障。問卷內容主要是從主題設置、課程內容、課堂氛圍、課后體悟和實踐反饋等幾個方面對學生進行紙筆化訪談。并將最終收集到的文字信息進行分析，對整個實驗結果提供質性的依據。

2.3 研究步驟

本研究分為三個階段，逐一開展。

第一階段為初測，使用《青少年生命認知問卷》與《青少年生活滿意度量表》作為評價指標，對實驗組和對照組的所有被試進行全面施測。

第二階段為教育干預。根據《生命教育》的課程大綱安排，對兩個年級的各一個實驗班，每周開展為時45分鐘的“生命教育”課程。每次課程結束后，每位學生均需填寫一份“《生命教育》課程過程評估問卷：受訓者篇”，而主講此次課程的教師均需填寫一份“《生命教育》課程過程評估問卷：培訓者篇”。整個課程一共包含了12次課程活動，持續(xù)將近一個學期。

第三階段為后測，使用的問卷與第一階段相同，測查對象為實驗組和對照組的所有被試。

2.4 數據處理

所有數據運用SPSS16.5進行統(tǒng)計分析。

3 研究結果

3.1 “生命認知”在干預前后的組別和年級差異

采用協(xié)方差分析，以《青少年生命認知問卷》中概念的邏輯陳述和非邏輯陳述、情緒的積極表達和消極表達、意義的辯證性闡述和非理性闡述等6大維度作為因變量，測試時間為被試內變量，組別（實驗組和控制組）和年級（7年級和10年級）為被試問變量，各因變量對應的前測作為協(xié)變量，進行協(xié)方差分析。各變量描述性統(tǒng)計的結果如表2所示。

研究結果表明，前測時在情緒的積極表達和意義的辯證闡述上存在年級差異，7年級得分高于10年級，但其他維度在控制組和實驗組中不存在顯著差異。后測結果均受到前測的影響，去除前測影響之后，概念的邏輯陳述、概念的非邏輯陳述、情緒的積極表達、情緒的消極表達在控制組和實驗組之間存在顯著差異。7年級對概念的邏輯陳述、概念的非邏輯陳述、情緒的積極表達、情緒消極表達干預有效；F（1，58）=9.27，p<0.01；F（1，58）=9.9，p<0.01；F（1，58）=9.84，p<0.01；F（1，58）=16.39，p<0.001。10年級則在對概念的邏輯陳述、概念的非邏輯陳述、情緒的積極表達上干預效果顯著；F（1，67）=11.67，p<0.01；F（1，67）=8.86，p<0.01；F（1，67）=25.02，p<0.001。

3.2 “生活滿意度”在干預前后的組別和年級差異

采用協(xié)方差分析，以親子關系、同伴關系、健康狀況、學校生活、自我評價、整體生命評價等《青少年版生活滿意度問卷》的6大維度作為因變量，干預前和干預后的問卷施測時間為被試內變量，組別（實驗組和控制組）和年級（7年級和10年級）為被試問變量，各因變量對應的前測作為協(xié)變量，進行協(xié)方差分析。描述性統(tǒng)計結果如表3所示。

研究結果表明，前測中整體生命評價在年級之間存在差異，其他維度在實驗組與控制組并無顯著差異。而后測中，在學校生活滿意度的維度上存在年級差異。此外，親子關系的維度由于受前測影響，在去除前測影響之后，其在實驗組與控制組之間存在顯著差異，而其他維度前測對后測沒有影響，整體生命評價在實驗組與控制組之間也存在差異。從具體年齡段來看，7年級的學生在親子關系、整體生命評價干預有效。而10年級在生活滿意度中各維度的干預效果均不顯著。

4 分析與討論

4.1 “生命教育”對于青少年“生命認知”的作用

根據上述研究結果可以發(fā)現，通過為期一個學期的生命教育的干預，相比控制組而言，在除去前測影響下，實驗組青少年在概念的邏輯陳述和情緒的積極表達上均有所提升，在概念的非邏輯陳述和情緒的消極表述上的負性理解也有所緩解。但是，在對生命過程和死亡現象的辯證性意義闡述和非理性解釋上均未產生顯著的影響。

造成上述結果的原因可能歸咎于兩點：首先，從整個課程的安排上來看，研究者試圖通過一些角色扮演、小組競賽、集體討論等活動方式，激發(fā)學生從自身角度出發(fā)，聯(lián)系他人、聯(lián)系社會、聯(lián)系環(huán)境、聯(lián)系生命來進行思考和體悟。在課程推進過程中，試圖通過自我保護、遠離毒品、環(huán)境教育、健康體魄和健康飲食等，讓學生習得基本的自我保護的技能，并能在紛繁復雜的環(huán)境中掌握基本的明辨是非的邏輯，課程活動更多是從邏輯思維的角度人手，試圖讓學生明白與生命和死亡有關的知識和技能。結合重復測量的檢驗結果來看，該類課程的實施理念可能是實驗組學生在概念的邏輯陳述得到發(fā)展、非邏輯陳述得到抑制的一個重要原因。

另一方面，在活動過程中，研究者努力創(chuàng)設一種溫馨、信任、和諧的課堂氛圍，通過分別扮演父母和嬰兒的角色，讓學生體會到生命的誕生和成長是如此的來之不易，同時通過珍愛動物、感恩生命、情緒管理等課程活動，讓學生懂得珍惜自身和他人的生命，宣揚一種積極的生命體驗，因此情緒表述維度的提升可能是此類課程活動所達到的教學目標。從“過程評估問卷”中關于心情的選項中也可以看出，85.7%的學生選擇“很開心”。雖然，在每次課程結尾部分，研究者都利用一些總結性的話語，試圖將此次的授課主題進行意義上的深化和提煉，但是從研究結果來看，該方面的努力似乎未得到相應的成效。這可能與第二個原因有關。從課程的時間設計和小組訪談的結果來看，受訪學生普遍表示，愿意接受此類生命教育（“過程評估問卷”中“如果下次再安排類似主題的活動，您是否愿意參加？”題目的回答，高達89.7%的學生表示“完全愿意”），他們坦言即使研究者不來上課，中午的午休或是班會時間也不會留給他們自主安排，既然如此，寧愿來參加這類沒有考試壓力的課程。

在整個實施干預的過程中，研究者也發(fā)現，每次進入班級前所收到的歡迎和感嘆都是源于他們對于日常課程的壓力，在整個活動過程中，初中生相比高中生更多地把該類課程看作是一種課外游戲，情緒亢奮，這也使得他們有時候更多地注重“今天老師來帶我們玩什么”，而非“今天的課程我收獲了什么”，從初中生“過程評估問卷”中的“請選出在課堂上，讓您印象最深刻的內容是什么？”的問題匯總中看出，95%以上的學生會把課堂中的活動作為最感興趣的內容，這也可能是造成在概念的理解及其情緒的表達上，初中生的吸收和掌握略遜高中生的一個原因。

此外，在課程實施的過程中，一旦觸及“死亡”的話題，現場的氣氛就會變得比較壓抑，在事后小組訪談中，研究者也涉及了相關問題來考察青少年對此的看法。結果發(fā)現，可能是受到中國傳統(tǒng)文化和家庭觀念的影響，無論是初中生還是高中生，超過半數的學生都表示，不愿去提及，原因卻有所不同。初中生表示，這個問題沒有必要去考慮，因為死亡離他們還很遙遠，與其去考慮這種不切實際的事情，還不如著眼當下。高中生則認為，經歷家人的離開，體會過這份痛苦和不舍，明白生命的可貴，但是如果觸及死亡的話題，會讓原本的傷口再次被觸痛。從上面的表述可以看出學生對于死亡的抵觸，但從“生命教育”的本質來看，觸及“死亡”的話題是不可避免，坦然地面對這個話題，可能是理解生命過程和死亡現象之間辯證統(tǒng)一關系的重要一步，也是概念理解和情緒表達得到深化的必由之路。

4.2 “生命教育”對于青少年“生活滿意度”提升的作用

根據協(xié)方差分析結果顯示，在除去前測影響下，“生命教育”干預結果在“生活滿意度”的親子關系、整體生命評價上產生較為顯著的影響。

首先，從親子關系的結果可以看出，7年級在兩個維度上的得分均顯著低于10年級；但通過干預實施，7年級實驗組學生在上述維度上的得分得到了顯著提高，這可能與整個課程設計中各類較為“親密”的活動形式有關。每次課程開始都會以班級或小組為單位開展一個熱身活動，在此過程中，將會打破熟悉或鄰近原則，讓每位學生能在最大范圍內接觸到更多的同學。班級凝聚力和良好氛圍也就由此產生。相比他們的平時學習狀態(tài)，在這種氛圍下所進行的人際互動可能會變得更加輕松、自然和積極，這也符合“生命教育”指導大綱中提出的個體與他人之間關系認知的教學要求。從“過程評估問卷”“在活動過程中，您是否與其他同學分享自己的感悟和想法？”一項的得分結果發(fā)現，90.3%初中生和74.2%的高中生選擇“想什么就說”選項。另外，研究者專門以“感恩生命”為主題設計“愛，就大聲說出來”的課程活動。活動過程中，讓學生回憶往昔和父母的溫馨片段，體會父母養(yǎng)育自己的不易，并且通過心愿卡的方式，讓學生表達內心的感激，父母反饋他們的感動，從而使親子雙方的感情得到溝通。上述“親密”的活動形式，有效地增進了學生與班級，孩子與家長之間的情感，從而使得他們的滿意度得到提升。其次，實驗組被試對整體生命評價的滿意度后測得分顯著高于前測結果，非常符合生命教育活動課程的主旨：珍惜生命，再次驗證教育干預對于青少年“生命認知”發(fā)展所起到的推動作用。

5 結論

（1）以生命教育為主題的干預活動促使青少年在“生命認知”概念的邏輯表述和情緒的積極表達上有所提升，在概念的非邏輯表述和情緒的消極表述上的負性理解也得到抑制。但對生命過程和死亡現象的辯證性意義闡述和非理性解釋上均未產生顯著影響。

（2）生命教育的效果在“生活滿意度”問卷中主要體現在親子關系和整體生命評價等維度的積極感受值的增長，讓個體逐步建立一個有效的內在支持系統(tǒng)，從而使得青少年的“生命認知”得到進一步正向發(fā)展和積極深化。