王振民

摘 ? 要：國際教育并非是一個新的概念，在過去30年里已成為人們討論的熱點，并不斷成為當今全球化進程的一個重要的特征。然而，人們對到底什么是國際教育眾說紛紜，而對與之相關的一些術語也始終充滿了困惑。在國際教育的發(fā)展與實踐中，一些問題也不斷地出現(xiàn)，這使得國際教育更加復雜化。文章基于對現(xiàn)有文獻的梳理，闡述了國際教育的產(chǎn)生、發(fā)展、演變，以及國際教育理論及其在當今的實踐，指出國際教育這一術語需要從兩個方面來闡釋：在理論上，國際教育是通過教育來推動國際間的理解;在實踐上，所有由國際教育的原本概念所衍生出來的各種形式的相關活動，特別是在經(jīng)濟利益所推動下的國際學生的全球流動。最后，文章指出國際教育在當今社會具有既是公共產(chǎn)品又是商品的雙重屬性。

關鍵詞：國際教育;教育國際化;全球化;價值取向;教育質(zhì)量

三、全球化與國際化對國際教育的影響

奈特在1999年就指出，全球化已經(jīng)成為人們熱議的一個比較時髦的話題，甚至成為日常用語。在一些發(fā)展中國家，比如中國，自20世紀90年代以來，它就已經(jīng)成為一個非常熱門的話題。

對很多人來說，全球化簡單地被認為是一種具有正能量的動力并將之等同于國際化。阿特巴赫在2001年指出，實際上沒有人說得清國際化與全球化哪一個先出現(xiàn)。有人認為全球化是國際化的一部分，也有人認為全球化是國際化的一個重要組成部分或是國際化的一個最高形式。因此，在國際教育領域，人們基本上認為教育全球化等同于教育國際化。許多學者們都接受國際化是對全球化的回應，或者國際化是對全球經(jīng)濟的準備，但是他們沒有看到像哈拉克在1998年所質(zhì)疑的那樣，全球化傾向于將全體人群劃分成三類人，即實施全球化的人、被全球化的人以及被排除在全球化之外的人。這也就意味著對全球化的回應有兩種形式：一種是被動的回應，一種是主動的回應。主動的回應可以理解為把什么全球化，被動的回應可以理解為被全球化。所以，人們對全球化與國際化無論在含義上還是概念上都有不同的理解。如奈特在1993年所言，如果國際化在改變著教育，那么，全球化則在改變著國際化。泰克勒指出，國際教育主要關注各國教育體制之間跨境活動的增加，而全球教育則旨在模糊或者消除國界和不同教育體制的存在。奈特也持有類似的觀點，聲稱國際化與全球化不同，但是它們之間相關聯(lián)。奈特在2001年指出，國際化的主要元素是認同國家和民族之間的關系以及文化的不同特征，他間接地指出對每一個國家和民族以及文化都應予以保護。奈特在2006年還指出，全球化指的是物質(zhì)、服務、資本、人員、觀念跨越國境的自由流動。國際化的目的是增強國際關系、國際貿(mào)易的重要性，而全球化則特指通過自由貿(mào)易和資本的自由流動使不同國家的經(jīng)濟逐步一體化，也就是實現(xiàn)全球經(jīng)濟一體化。戴利在1999年撰文稱，國際化背后主要是政治的驅(qū)動力，而全球化背后主要是經(jīng)濟的驅(qū)動力。所以，不能把全球化簡單地看作是對原國際主義的再強調(diào)，也不能把它看作是國際化發(fā)展的最高形式。

自全球化的概念出現(xiàn)之日起，人們對它的爭論就沒有停止過。支持者認為，全球化會為一個國家?guī)頍o限的機遇和機會。反對者（比如斯特龍奎特）則認為，全球化無異于“西方化”或者“極度美國化”，是西方國家設下的一個陷阱。筆者認為，全球化既不是“天使”也不是“惡魔”，它更像是一把雙刃劍，機遇與挑戰(zhàn)并存，關鍵是我們?nèi)绾螒獙婉{馭它。柯里等人2003年也指出，全球化正負能量并存，很大程度上取決于我們是否能夠有效地利用它。

所以，無論人們怎樣看、從什么角度來看全球化，全球化已經(jīng)是當代歷史進程的一個部分，不可避免地滲透到我們生活中的許多領域，并在經(jīng)濟、政治、文化等方面深深地影響著我們。但是，人們要明白，全球化存在諸多變數(shù)。教育是一個國家文化的核心組成部分，因此，它就不可避免地滲入到全球化進程之中。有些學者簡單地把全球化看成是國際化的“因”，把國際化看成是對全球化的“回應”，對此，筆者不予贊同。事實上，全球化與國際化兩者之間的關系是辯證的，一方面教育國際化輔助了全球化的進程，另一方面全球化促進了教育的國際化。所以，兩者實際上是互為因果的關系。

然而，就國際化給教育帶來的影響來看，旨在促進全球經(jīng)濟一體化的全球化則起著首要的作用。它對教育以及教育國際化產(chǎn)生的影響主要體現(xiàn)在商業(yè)價值和市場驅(qū)動方面。斯特龍奎特在2002年指出，全球化使得教育像其他商品一樣，已經(jīng)成為由市場決定的一種商品。

WTO等具有很大影響力的國際貿(mào)易組織強力推動把教育在全球市場上作為一種可以自由貿(mào)易的服務。為了實現(xiàn)這一目標，通過1995年WTO烏拉圭會談，GATT把教育列為12種服務領域之一。此后，教育服務的種類被進一步劃分為5個類別，即小學教育、中學（等）教育、高等教育、成人教育及其他類的教育。這樣做的目的和由此帶來的結果正如奈特2006年所指出的那樣——為進一步推動貿(mào)易而消除壁壘。

在WTO成員國，特別是美國、英國、澳大利亞、加拿大、新西蘭等教育輸出國的強力推動下，經(jīng)濟上的驅(qū)動力已經(jīng)取代政治、文化以及學術上的驅(qū)動力，商業(yè)方式已經(jīng)被采用到國際教育之中。

四、國際教育：

基本的價值取向與商業(yè)化的沖突

今日所指的國際教育，按照斯坎倫的觀點，在歐洲可以追溯到羅馬時代人們所進行的為接受教育而進行的旅行。后來，在12～13世紀的歐洲，人們覺得在路上遇到大學生以及學者們屢見不鮮，并認為這些人與前往某地進行朝圣的宗教人士無異。但是，德維特認為這些學生、學者的“朝圣”與宗教人士是不同的，他們的目的地不是基督或是其他圣人的墓地，而是能夠獲取知識、結識新朋友并使心靈得以休憩的場所——大學。到了15世紀，大學遍布歐洲各地，短期游學開始盛行。這一傳統(tǒng)對歐洲高等教育的實踐有著長遠和深刻的影響。按照柯拉薩的觀點，中世紀、宗教改革、啟蒙運動時期文化以及創(chuàng)造這些文化的人的思想跨越政治疆界的自由流動都是自然的、沒有組織和秩序的。

20世紀以后，高等教育國際化中的國際維度已經(jīng)由人員以及文化的自然流動轉(zhuǎn)向具有政治目的的流動。正如德維特所論述的那樣，20世紀以前高等教育的國際維度都是比較隨意的個體的行為，真正的轉(zhuǎn)變發(fā)生在二戰(zhàn)前后，高等教育國際化（主要是在美國和歐洲國家）開始變得系統(tǒng)地滲入到各類活動、計劃和項目之中了。

此外，20世紀國際教育的另一個特征是，國際教育的發(fā)展有意識地通過教育來消除國家間的誤解，海登、湯普森、沃克以及斯坎倫對此都有論述。在世界范圍內(nèi)，國際學校的數(shù)量迅速增長。建立這么多國際學校的目的就是想通過教育來推動國際理解或者是國際和平。以此為目的的國際教育在二戰(zhàn)結束之前得到了諸多的支持和擁護。在此期間，消除憎恨、培養(yǎng)具有國際意識、增加理解以及表達良好的祝愿已經(jīng)成為國際教育的主旨。但是，正如海登、湯普森與沃克所注意到的，在20世紀50～60年代，這些所謂的國際學校出現(xiàn)在世界各地，與以前的國際學校相比，這些學校所體現(xiàn)的驅(qū)動力為市場驅(qū)動而非意識形態(tài)驅(qū)動。

在兩次世界大戰(zhàn)以及冷戰(zhàn)期間，出于政治與國家安全的原因，美國執(zhí)國際教育之牛耳。盡管市場驅(qū)動的方式已經(jīng)開始影響到國際教育的實踐，但這期間在世界范圍內(nèi)發(fā)展互相理解以及良好的意愿仍舊是國際教育的主旋律。

冷戰(zhàn)之后，形勢開始出現(xiàn)了變化。歐洲一些國家以及像澳大利亞、加拿大這樣的國家開始取代美國，在制定和發(fā)展高等教育國際化的戰(zhàn)略方面起著領軍的作用。20世紀80年代，高等教育國際化成為了一種發(fā)展戰(zhàn)略。特別是澳大利亞和英國，澳大利亞原本把國際教育作為一項援助，在此之后則變成了一種貿(mào)易行為。在這種情況下，國際教育的理念和實踐都發(fā)生了戲劇性的變化。

當人們認為國際教育能帶來諸多好處之時，同時也需要認識和承認國際教育所帶來的風險。奈特在2007年曾告誡，商業(yè)化和把課程商品化是國際教育有可能帶來的第一大風險。這主要是因為全球化背后的經(jīng)濟利益的驅(qū)動已經(jīng)對教育國際化的實踐產(chǎn)生了巨大的影響。維必可與拉薩諾維斯基合作的一份研究報告指出，2005年高等教育國際學生在世界范圍內(nèi)的流動人數(shù)約為270萬人。澳大利亞大學國際發(fā)展項目（Australian Universities International Development Program，IDP）預計，全球?qū)Ω叩冉逃男枨蟮?025年會增長至700萬人。人們承認對國際教育的需求是客觀存在而且會持續(xù)增長的，而筆者認為這種需求實際上是雙向的。如果國際教育對于發(fā)展中國家的社會以及個人的職業(yè)發(fā)展的貢獻被看作是內(nèi)在驅(qū)動力的話，那么對于教育服務輸出國家的教育服務供給者們來說，他們的商業(yè)需求則可以看成是外部的驅(qū)動力。10多年前，OECD的有關數(shù)據(jù)就顯示全世界范圍的國際教育服務的收入已經(jīng)超過300億美元，甚至比全世界范圍內(nèi)金融服務的收入還要高。毫無疑問，作為有巨額利潤的一個產(chǎn)業(yè)，國際教育的主導國家從中所獲得的利益比以往任何時候都大。

2003年，在美國大學（學院）注冊的外國學生約為58萬人。2005年這一數(shù)字下降到56萬人，于是美國政府開始制定相關措施改進高等教育的國際維度，試圖重新獲得40%國際學生的全球市場份額。2008年，在美國注冊的國際學生數(shù)量飆升了10%，數(shù)量重新回到58萬人，基本上與“9·11事件”前（2001-2002學年）赴美留學的學生數(shù)量相同。

英國時任首相布萊爾1999年發(fā)起了一項政府主導的活動，旨在為英國贏得國際學生全球市場份額的25%，并使英國到2025年成為世界繼續(xù)教育的領軍國家。根據(jù)金士頓與弗蘭德的報告，2005-2006學年在英國高等教育系統(tǒng)注冊的國際學生大約有27萬人，國際學生帶來的收入大約占整個英國大學收入的10%。最新的數(shù)據(jù)顯示，國際學生給英國帶來的經(jīng)濟收入每年都達到120億英鎊，2012年更是高達150億英鎊。

在澳大利亞，提高國際學生的數(shù)量更體現(xiàn)為一種完全的政府行為。在2002年前，國際學生的收入已占至澳大利亞大學收入的15%。2002年，來自國際學生的收入大約為50億澳元，澳大利亞聯(lián)邦教育部時任部長納爾遜稱國際教育已成為澳大利亞第三大服務出口產(chǎn)業(yè)。到2009年，國際教育取代旅游業(yè)成為澳大利亞最大的服務類出口產(chǎn)業(yè)，創(chuàng)造了12.6萬個工作崗位，并為國家?guī)砹?86億澳元的收入。一些教育機構嚴重依賴海外留學生帶來的學費收入，這些機構包括公立學校、私立學校、輔導班、大學以及語言學校。為了吸引更多的海外學生，一些教育機構展開了激烈的競爭。

學生對國際教育需求的增長同樣顯而易見。比如，中國現(xiàn)已成為世界上最大的國際學生輸出國家。1991年，中國出國留學生只有2900人;一年后，達到6540人，增長了126%;到2006年，這一數(shù)字已經(jīng)迅速增長到13.4萬人;2011年達到了34萬人。大多數(shù)留學生是通過留學中介與國外院校聯(lián)系，獲取入學通知以及辦理簽證。就一般情況而言，平均每個學生要向中介繳納服務費5000～10000元人民幣 （視留學國別不同而不同），累計高達67～130億元人民幣。與此同時，中國政府也全力欲把中國打造成新的亞洲國際教育中心。此外，中國已逐漸成為主要留學目的地國之一，2011年赴華留學的國際學生達到29萬人，而十年前這一數(shù)字才有4.1萬人。中國政府的目標是到2020年吸引50萬名國際學生來中國留學。

從目前所記錄的文獻不難看出，歷史上國際教育大體上可以劃分為四個時期：第一個時期為歐洲的中世紀、宗教改革和啟蒙運動時期至20世紀初期，第二個時期始于20世紀初期至二戰(zhàn)之初，第三時期為二戰(zhàn)至冷戰(zhàn)結束，第四時期為冷戰(zhàn)結束至今。從世界范圍來看，國際教育的重心也從政治轉(zhuǎn)向了經(jīng)濟，正如德維特1999年所指出的，國際化的主導動力已經(jīng)出現(xiàn)了從教育、文化以及政治的驅(qū)動向經(jīng)濟驅(qū)動轉(zhuǎn)換的趨勢。簡而言之，如波拉克所指出的那樣，今天的國際化已經(jīng)與20世紀上半葉、20世紀60～80年代有明顯的不同，國際教育的基本價值，諸如國際間理解、不同文化之間的學習、各國學院之間的合作與互相尊重等已經(jīng)發(fā)生了轉(zhuǎn)變。

五、對國際教育質(zhì)量問題的擔憂

由于各種形式的國際教育活動的不斷增多，對國際教育質(zhì)量問題的擔憂也成為人們的一個主要的關注點。納奈姆在2001年指出，在過去的10多年時間里，超過100個國家建立了130多家國際質(zhì)量保證機構。然而事實上，無論是教育輸出國還是教育輸入國都對跨境教育的活動，特別是那些連鎖的雙證書（文憑）的課程進行有限的監(jiān)管，這就使得國際教育成為最具質(zhì)量風險和最容易造成質(zhì)量下滑的教育。對于教育輸出國來說，質(zhì)量向利益妥協(xié);對于教育輸入國家來說，由于缺少質(zhì)量監(jiān)控的機制，它們主要依賴于教育輸出國的教育機構來掌控質(zhì)量。1999年，由于對在本土和海外開展的國際教育質(zhì)量的擔憂，澳大利亞建立了一個更加嚴密的國家層面的質(zhì)量保證體系。

阿特巴赫與奈特在2006年發(fā)表文章指出了與質(zhì)量保證和質(zhì)量認證相關的五個問題。第一個問題是一系列跨境課程或者項目既沒有得到課程和項目輸出國家的授權，也沒有得到引進國家相關部門的授權;第二個問題是質(zhì)量監(jiān)管人員如何保證跨境的課程和項目的質(zhì)量以及接受這些跨境課程和項目的學生有愉快的學習經(jīng)歷;第三個問題是為了得到聲譽認可和招收更多的學生，這些課程和項目的操作機構不惜資金的投入，被批準的程序變得商業(yè)化;第四個問題是無論是本土還是海外學習取得的資格證書或者學歷證書回國后通常不能被承認，所以，為了這些學生將來繼續(xù)學習或者就業(yè)方便的考慮，有必要開發(fā)和建立一個所涉及到的國家相認證的體系;第五個問題是目前所有的國家層面認證及質(zhì)量保證體系沒有將不同國家的文化和司法體系納入考慮的范圍，所以，有必要重新審視不同國家的政策及監(jiān)管環(huán)境的不同。鑒于目前越來越多的中學在國際教育實踐上追隨大學的做法，上述討論的問題已不僅僅局限于大學，中學也同樣要予以重視。

一些包括奈特在內(nèi)的學者都認為GATT把教育列入服務的一個原因是與產(chǎn)品區(qū)分開來，但是薩利斯在1993年則從另一個角度來看待這個問題。她聲稱教育是一種特殊的服務，而且由于教育的產(chǎn)出是與其客戶緊密相關，所以教育的產(chǎn)出也很難以定義，因此根本就不能把教育看成是一個產(chǎn)品。這就帶來對教育質(zhì)量如何進行考量的問題。利姆提出如果教育是一種服務，那么我們要考量誰的需求滿意誰的需要。利姆進一步引用薩利斯的論述說，在服務領域，質(zhì)量就是要滿足和超出客戶（利益相關者）需要和需求。他對利益相關者的結論是，在宏觀層面是政府，在中間層面是獨立或者半官方的機構，在微觀層面則是教育機構。然而在這一分析中，盡管學生們被看成是購買國際教育服務的客戶，但卻被排除在利益相關者之外。

本文通過對現(xiàn)有國際教育文獻的回顧與分析揭示出，國際教育實際上是一個術語，但要從兩個角度來看。一個角度是理論上的，從這一角度看，國際教育是通過教育來推動國際間的理解。那么在這里，國際教育對于參與全球化的世界起著重要的媒介作用。另一個角度則是指從實踐上看，如奈特在1999年所指出的那樣，國際教育涵蓋了所有原本的國際教育概念沒有預料到的一切活動和形式，特別是出于經(jīng)濟和商業(yè)的目的向本土以及海外的國際學生提供教育服務。所以，國際教育既是一種公共物品也是一種商品。這樣說的原因是，初始時國際教育主要考慮的是推動國際間的合作與理解，然而隨著時間的推移以及國際大環(huán)境發(fā)生的改變，國際教育的概念、含義、形式不斷地被發(fā)展和豐富。毋庸諱言，國際教育在現(xiàn)今具有既是公共產(chǎn)品又是商品的雙重屬性?？梢灶A見，以經(jīng)濟為導向的學生的全球的流動將會在未來繼續(xù)推動全球國際教育的發(fā)展和進程。

參考文獻：略

編輯 郭偉 許方舟