老任

關(guān)鍵詞：課程內(nèi)容選擇，歷史思維能力，分類目標(biāo)，高考

評(píng)課的目的是提升教師的專業(yè)素質(zhì)。現(xiàn)在青年教師已經(jīng)成為歷史教師的主體，評(píng)課直接影響著他們的成長(zhǎng)。如果放松標(biāo)準(zhǔn)，授課人與部分聽眾會(huì)以為中學(xué)歷史的優(yōu)質(zhì)課不過如此，那將適得其反，貽害無(wú)窮。近些年，全國(guó)性的教學(xué)研究活動(dòng)經(jīng)常有公開課展示，在評(píng)課環(huán)節(jié)往往各抒己見，沒有大家公認(rèn)的標(biāo)準(zhǔn)。因此《歷史教學(xué)》雜志討論評(píng)課標(biāo)準(zhǔn)是很有針對(duì)性的，不僅對(duì)實(shí)際教學(xué)有意義，而且由此可以推動(dòng)歷史課程與教學(xué)論的研究。

評(píng)課的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是具體、可操作的，而不是理論。諸如歷史教育的價(jià)值，那屬于教育目的范疇的問題，沒有什么可討論的，也不是引用哪個(gè)專家的話就可以證明的。教育目的是教育的總體方向，體現(xiàn)的是普遍的、終極的、長(zhǎng)期的教育價(jià)值。教育目的是國(guó)家制定的，教育工作者必須貫徹執(zhí)行。國(guó)家的教育目的決定了歷史教育目的。教育部首先頒布了《義務(wù)教育課程設(shè)置實(shí)驗(yàn)方案》和《普通高中課程方案（實(shí)驗(yàn)）》，然后制定了初高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)，產(chǎn)生了初高中歷史課程目標(biāo)。以“知識(shí)與能力”“過程與方法”“情感、態(tài)度與價(jià)值觀”分述歷史課程目標(biāo)，在課程論中屬于中期目標(biāo)，是中學(xué)階段的目標(biāo)，它需要有一個(gè)系統(tǒng)的教學(xué)目標(biāo)保證體系，直接運(yùn)用于教學(xué)過程。由于目前我們沒有這個(gè)體系，因此有論者直接將三維目標(biāo)作為評(píng)課標(biāo)準(zhǔn)，這是一個(gè)誤區(qū)。課程目標(biāo)是在三個(gè)層面上闡述課程設(shè)置的目的，研究者對(duì)此有個(gè)形象比喻：三維目標(biāo)就像一個(gè)立方體的長(zhǎng)、寬、高一樣。①這個(gè)比喻恰好說明課程目標(biāo)不分層次，僅僅是各個(gè)方面的尺度，是課程的總體目標(biāo)?？傮w目標(biāo)是指導(dǎo)性原則，不是分類體系，可以不考慮操作的層次性。由于沒有具體的歷史思維能力分類體系，所以課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，在闡述上仍不能不以具體的知識(shí)目標(biāo)為重心，基本上看不出思維能力的層次要求。在實(shí)際中，很多教師套用課程目標(biāo)的形式表述一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)，往往導(dǎo)致虛高而空泛。歷史思維能力分類目標(biāo)是教學(xué)目標(biāo)體系，這方面的空白是討論評(píng)課標(biāo)準(zhǔn)面臨的實(shí)際問題，也是繞不過去的問題。

課程目標(biāo)并不是非要用分述的方式。美國(guó)國(guó)家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)就沒有采取這種方式，它直接將歷史思維能力分類目標(biāo)作為課程目標(biāo)，在具體的課程內(nèi)容中要求引導(dǎo)、認(rèn)同美國(guó)的價(jià)值觀，培養(yǎng)情感。在課程論中，課程目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)可以有區(qū)別，也可以一概而論。張華的《課程與教學(xué)論》第三章就是將課程與教學(xué)目標(biāo)一并論之：

就課程與教學(xué)目標(biāo)而言，其功能主要包括四方面。第一，為課程內(nèi)容與教學(xué)方法的選擇提供依據(jù)。判斷“什么知識(shí)最有價(jià)值”（課程內(nèi)容的選擇）和“什么方法最有價(jià)值”（教學(xué)方法的選擇）均應(yīng)以課程與教學(xué)目標(biāo)為重要依據(jù)。……第三，為課程實(shí)施提供依據(jù)。課程實(shí)施過程在某種意義上是創(chuàng)造性地實(shí)現(xiàn)課程與教學(xué)目標(biāo)的過程，因此，課程與教學(xué)目標(biāo)必然是課程實(shí)施過程的重要依據(jù)。第四，為課程與教學(xué)評(píng)價(jià)提供依據(jù)。課程與教學(xué)評(píng)價(jià)是用一種標(biāo)準(zhǔn)對(duì)課程與教學(xué)過程進(jìn)行價(jià)值判斷，而課程與教學(xué)目標(biāo)則是這種價(jià)值判斷的基本標(biāo)準(zhǔn)。①

據(jù)此，我們可以將課程內(nèi)容的選擇作為評(píng)課的首要標(biāo)準(zhǔn)，理由如下：

一、歷史課程內(nèi)容的選擇是判斷一節(jié)課成敗的基本點(diǎn)。數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等課程基本不存在這個(gè)問題，很少有教師將定理、定式搞錯(cuò)了，導(dǎo)致滿盤皆輸。歷史課程內(nèi)容沒有1+1=2的規(guī)律，教師選擇課程內(nèi)容需要有扎實(shí)的專業(yè)功底，自己應(yīng)該對(duì)選擇的課程內(nèi)容形成價(jià)值判斷，不經(jīng)過認(rèn)真細(xì)致的準(zhǔn)備，即使有幾十年教齡的教師也難免翻船。有一年全國(guó)歷史教學(xué)研究會(huì)在西安召開年會(huì)，請(qǐng)了一位在“百家講壇”講出名的中學(xué)歷史教師作公開課，他制作了PPT課件展示《清明上河圖》長(zhǎng)卷，用不斷放大局部的方法引導(dǎo)學(xué)生觀察、了解宋代社會(huì)生活，整節(jié)課學(xué)生很活躍，也不乏生動(dòng)；在這位教師的啟發(fā)下，居然發(fā)現(xiàn)宋代城市就有“洗腳房”。但是，他用的不是張擇端的原畫，而是明清臨摹的一個(gè)版本（好像是仇英的，具體記不清了）。不同版本的《清明上河圖》細(xì)節(jié)不一樣，比如那座橋，張擇端的筆下是木橋，明清畫家改成石橋；木橋上的小販攤沒有遮擋，石橋上是整齊的攤販篷帳，其他細(xì)節(jié)也難免以明清時(shí)的情景取代。顯然，用錯(cuò)了版本，發(fā)現(xiàn)的就不是宋代的社會(huì)生活了，再評(píng)論這節(jié)課還有意義嗎？

二、歷史課程內(nèi)容的選擇是一節(jié)課創(chuàng)新的基本點(diǎn)。歷史課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)只是一個(gè)原則要求，沒有具體規(guī)定所謂“知識(shí)點(diǎn)”。教材的多樣化為課程內(nèi)容提供了詳略不同、敘事不一的文本。教科書是編寫者對(duì)課程內(nèi)容的選擇，但最終的選擇權(quán)在教師手里。因此一節(jié)課選擇什么內(nèi)容，最能體現(xiàn)教師的創(chuàng)新性?！稓v史教學(xué)》2013年第12期袁廷虎的文章論證了秦以后的皇權(quán)專制不是一貫加強(qiáng)，從漢到元?dú)v代差異很大，明代都不能說二百多年間都在強(qiáng)化。他實(shí)際主張高中必修一專題“古代中國(guó)政治制度”的后兩節(jié)課應(yīng)該重新選擇課程內(nèi)容。同期方美玲、郝志紅的文章提出，初中“北京人”一課，了解北京人的特征是教學(xué)內(nèi)容的重點(diǎn)，從觀察北京人的頭蓋骨開始，到歸納北京人的體質(zhì)特征，才能理解化石是研究人類起源的主要證據(jù)。而后面劉澤偉的文章認(rèn)為，選擇北京人吃什么最能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，然后從各種石器推斷北京人如何獲得食物，想象如何利用自然火。②他們都以2011版初中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，但理解不同，對(duì)課程內(nèi)容的選擇意見不一。可以肯定的是，對(duì)課程內(nèi)容的選擇反映了教師的專業(yè)水準(zhǔn)和創(chuàng)新精神。

過去曾有人主張，將史實(shí)的準(zhǔn)確性作為評(píng)課第一要素。準(zhǔn)確性是選擇后的下位問題，也不難糾正。方美玲、郝志紅主張引用北京人發(fā)展脈絡(luò)的說法：北京人的一支發(fā)展為山頂洞人，另一支發(fā)展為王府井人。這種說法沒有考古依據(jù)，不可輕信。對(duì)于青年教師來說，一節(jié)課出現(xiàn)一兩個(gè)史實(shí)性錯(cuò)誤在所難免，而內(nèi)容選擇不當(dāng)是根本性的問題，也是普遍現(xiàn)象。

三、歷史課程內(nèi)容的選擇決定了教育價(jià)值及其實(shí)現(xiàn)的可能性。課程論所說的“教什么”一是指?jìng)魇谑裁粗R(shí)，二是指通過這些知識(shí)訓(xùn)練什么能力，或滲透什么思想意識(shí)?！敖淌裁础睕Q定了一節(jié)課的教育價(jià)值，實(shí)現(xiàn)的可能性包括“怎么教”的方法問題。因此，選擇“什么知識(shí)最有價(jià)值”是評(píng)課最值得研討的問題。方美玲、郝志紅認(rèn)為她們的內(nèi)容選擇可以讓學(xué)生體會(huì)“文化”與“文明”區(qū)別；劉澤偉認(rèn)為北京人的發(fā)現(xiàn)意義不宜引入“中國(guó)人是從哪里來”的問題，這樣有可能打擊學(xué)生的愛國(guó)心。他們對(duì)自己選擇的課程內(nèi)容能夠?qū)崿F(xiàn)怎樣的教育價(jià)值都有判斷，那么，需要研討的正是這些內(nèi)容選擇是不是能夠?qū)崿F(xiàn)他們預(yù)期的教育價(jià)值？還有沒有更具教育價(jià)值的內(nèi)容選擇方案？讓13歲的兒童體驗(yàn)“文化”與“文明”區(qū)別，這恐怕很難實(shí)現(xiàn)吧？“人類從哪里來的”怎么可以排除中國(guó)人呢？實(shí)現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)要求“知道化石是研究人類起源的主要證據(jù)”，有多種課程內(nèi)容選擇的思路，將北京人的發(fā)現(xiàn)過程作為課程內(nèi)容的重點(diǎn)也未嘗不可。討論“什么知識(shí)最有價(jià)值”方能體現(xiàn)以評(píng)課促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的目的和歷史課程的特點(diǎn)。

“什么知識(shí)最有價(jià)值”（課程內(nèi)容的選擇）是首要問題；然后才是“什么方法最有價(jià)值”（教學(xué)方法的選擇）。這是討論評(píng)課標(biāo)準(zhǔn)的基本思路。

一節(jié)課的主題，或者說立意，也是通過課程內(nèi)容才能得到證實(shí)的。就像一篇文章，你不能只看題目就說好，文章內(nèi)容、論述邏輯是決定因素。當(dāng)然，主題不當(dāng)，內(nèi)容選擇肯定也會(huì)出問題。但是主題認(rèn)同一致，內(nèi)容選擇仍然也會(huì)反映出教師專業(yè)水平的差距?！稓v史教學(xué)》2013年第12期刊登的兩篇關(guān)于“美國(guó)1787年憲法”的教學(xué)研究文章，作者們都摒棄了那種“局限性”的歪理，都認(rèn)為應(yīng)該從“妥協(xié)”角度理解美國(guó)民主制及其建立的過程。仔細(xì)閱讀，你會(huì)感覺王曉榮選擇的史料和解釋的問題比另一篇更具說服力，尤其是聯(lián)系美國(guó)的槍案與禁槍的爭(zhēng)論，因?yàn)橘N近學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，因此更能使學(xué)生理解美國(guó)的政治。

一節(jié)課選擇的內(nèi)容決定了這節(jié)課可以訓(xùn)練的思維意識(shí)。課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)“北京人”的表述是“知道化石是研究人類起源的主要證據(jù)”，表達(dá)的是建立證據(jù)意識(shí)的訓(xùn)練要求；通過了解半坡居民、河姆渡居民滲透的思維訓(xùn)練仍然是重證據(jù)意識(shí)。高中“美國(guó)1787年憲法”一課，最終能夠?qū)崿F(xiàn)的思維訓(xùn)練目標(biāo)無(wú)外乎歷史理解能力與歷史解釋能力。如果認(rèn)同中學(xué)階段可以培養(yǎng)的歷史思維能力應(yīng)該包括重證據(jù)意識(shí)、歷史理解能力、歷史解釋能力，那么，三者是什么關(guān)系？還應(yīng)包括什么意識(shí)與能力？初中和高中階段怎樣劃分？怎樣確定層次和梯度？現(xiàn)在我們只有零星的看法，沒有系統(tǒng)研究。目前出版的《歷史教育學(xué)》《歷史課程與教學(xué)論》著作，或是沒有這方面的內(nèi)容，或是過于簡(jiǎn)單而缺乏說服力。而評(píng)價(jià)一節(jié)課需要有這個(gè)分類標(biāo)準(zhǔn)，否則就莫衷一是，無(wú)所適從。高考也是對(duì)高中課程的一種評(píng)價(jià)，更需要以歷史思維能力分類目標(biāo)為命題基礎(chǔ)。

近年來有人將高考?xì)v史命題與高中歷史教學(xué)比喻為“兔子”與“栽樹”的關(guān)系，并指出兔子根本就不在教師栽的這片林子里。這個(gè)比喻既合理又反映出歷史課程與教學(xué)論的缺陷。為了保證大規(guī)模選拔性考試的效度，高考命題理應(yīng)最大限度地避開“題?！钡拿芰?，這是喻義合理的一面；但是，高考與教學(xué)在教育培養(yǎng)目標(biāo)上是一致的，高考考查的能力與高中教學(xué)培養(yǎng)的能力理應(yīng)形成共識(shí)，不應(yīng)當(dāng)出現(xiàn)“三岔口”的場(chǎng)面。由于我們?nèi)狈?duì)歷史思維能力的分類研究，因此教學(xué)方面雖然認(rèn)同高考考查能力的指向，但是教師對(duì)培養(yǎng)什么能力，在認(rèn)識(shí)上模糊不清；同樣，命題方面也不能公開解釋試題考查了什么思維品質(zhì)。這是高考與教學(xué)缺乏共同語(yǔ)言的根源。

高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)的能力表述與高考考試說明的考查目標(biāo)也不是沒有共同點(diǎn)，即：將閱讀能力和獲取信息的能力作為第一個(gè)層次，但是，這不能作為教學(xué)過程的初級(jí)目標(biāo)。學(xué)生認(rèn)知?dú)v史的心理發(fā)展起點(diǎn)不是閱讀，而是興趣。培養(yǎng)學(xué)習(xí)歷史的興趣應(yīng)該成為中學(xué)歷史課程的一貫追求，初中階段尤其如此。不能要求剛上初中一年級(jí)的13歲兒童就對(duì)閱讀歷史產(chǎn)生興趣。歷史是一門經(jīng)驗(yàn)性學(xué)科，就像讀《紅樓夢(mèng)》一樣，不是每個(gè)人都能像政治家、紅學(xué)家那樣看出門道兒。“看不懂”就不會(huì)產(chǎn)生興趣，這是常識(shí)，何況歷史教科書還不盡如人意。學(xué)習(xí)歷史需要引導(dǎo)，在歷史課堂上，教師應(yīng)當(dāng)成為教學(xué)活動(dòng)的主體。那種流行一時(shí)的讓沒有經(jīng)過思維訓(xùn)練的學(xué)生占據(jù)課堂，教師只能講20分鐘的做法，簡(jiǎn)直就是兒戲歷史。當(dāng)然，教師如果不知道歷史思維能力是什么，不掌握很多歷史細(xì)節(jié)，也無(wú)法培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

評(píng)價(jià)一節(jié)課與高考對(duì)高中教學(xué)的評(píng)價(jià)作用，既有共性也有區(qū)別。評(píng)課既有初中課也有高中課，對(duì)歷史思維能力進(jìn)行分類研究是建立一個(gè)教學(xué)質(zhì)量保障體系，既要適用于初中教學(xué)，也要適用于高中教學(xué)，應(yīng)該有明顯的層次和梯度。高考在此基礎(chǔ)上提煉出考查目標(biāo)，教學(xué)就不難理解。實(shí)際上，近年來高考全國(guó)卷、廣東卷等很多精彩的歷史試題，也無(wú)法用現(xiàn)有的考查能力要求說明命題意圖，這樣，高考本可以發(fā)揮的“正能量”，因?yàn)闆]有歷史思維能力分類體系作支撐，反而給教學(xué)留下了隨意性和無(wú)所適從的困惑。

將課程內(nèi)容的選擇作為評(píng)課的首要標(biāo)準(zhǔn)與建立歷史思維能力分類目標(biāo)，都要厘清歷史知識(shí)的本質(zhì)特征。歷史知識(shí)不像理科的定理、定式那樣，都是已被證明的，是進(jìn)入學(xué)科創(chuàng)造性思維的基礎(chǔ)。歷史知識(shí)有很多的不確定性：

一是歷史課程內(nèi)容所選擇的史事不斷變化。以前中國(guó)古代史講很多次農(nóng)民起義，現(xiàn)在刪除了。不是歷史上沒有發(fā)生過而是時(shí)代變了，了解那些農(nóng)民戰(zhàn)爭(zhēng)無(wú)助于實(shí)現(xiàn)現(xiàn)在的教育目的。

二是了解了史事不見得理解歷史。一部二十四史，歷史學(xué)家閱讀的心得與政治家獲取的經(jīng)驗(yàn)大不一樣。對(duì)歷史的了解和記憶不見得能夠明智，明智必須學(xué)會(huì)思考。

三是概念性的歷史知識(shí)差別很大。比如古代的農(nóng)民，中國(guó)和歐洲只有一般意義的相同，都是指從事農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的人，但是身份、地位、權(quán)利有很大不同。

四是用于解釋歷史的原理具有多樣性，沒有作為普遍意義的絕對(duì)正確。對(duì)洋務(wù)運(yùn)動(dòng)由否定變?yōu)榭隙ň褪敲黠@的一例，后人對(duì)歷史的解釋受時(shí)代、立場(chǎng)、觀念的限制。因此，很多所謂歷史知識(shí)只是前人實(shí)踐的信息，后人的認(rèn)識(shí)不同，獲取的經(jīng)驗(yàn)也不同。

如果按照“識(shí)記”“理解”“運(yùn)用”制定歷史學(xué)科能力目標(biāo)，那么，教科書中大量的“知識(shí)點(diǎn)”勢(shì)必被要求死記硬背，這就無(wú)法改變歷史教學(xué)“知識(shí)本位”的傾向，與歷史學(xué)科訓(xùn)練思維的特點(diǎn)，與素質(zhì)教育的理念，都是背道而馳的。

建立歷史思維能力分類目標(biāo)體系要考慮國(guó)情和社會(huì)需要。我國(guó)歷史悠久，了解簡(jiǎn)單的中國(guó)歷史也要占用大量的課時(shí)，因此，我們要從訓(xùn)練最基本的歷史思維意識(shí)做起，對(duì)初中學(xué)生也不宜直接提出能力要求?！耙庾R(shí)”與“能力”在主觀程度上還是有差別的。按照課程內(nèi)容的邏輯性和學(xué)習(xí)心理發(fā)展的邏輯性，初中的思維目標(biāo)訓(xùn)練能不能以重證據(jù)意識(shí)、歷史想象力、時(shí)序思維意識(shí)為主？高中再要求培養(yǎng)歷史時(shí)序思維能力、歷史理解能力、歷史邏輯推理能力、歷史解釋能力。這只是一個(gè)方案的構(gòu)想，需要具體論證和討論。但有一點(diǎn)是可以肯定的，建立歷史思維能力分類目標(biāo)體系是深化歷史課程改革的必經(jīng)環(huán)節(jié)，沒有這方面的研究也不會(huì)產(chǎn)生高水平的歷史課程標(biāo)準(zhǔn)。

【作者簡(jiǎn)介】任世江，男，1950年生，天津人，天津師范大學(xué)歷史文化學(xué)院教授。

【責(zé)任編輯：王雅貞】