關鍵詞：學主題，歷史線索，現(xiàn)實意義，課魂

“課魂”即一節(jié)課的靈魂，應是一單元或一節(jié)課的核心概念，具有深刻性的特點。“課魂”也是貫穿一單元或一節(jié)課的核心線索，統(tǒng)攝歷史事件的前后聯(lián)系。歷史教學也應該像散文創(chuàng)作一樣，“形散而神不散”，不管采用何種教學模式，都要始終圍繞“神”即“課魂”服務。

通過確立“課魂”，讓歷史課有線索、有中心、有高度、有靈魂，讓學生獲得更加深刻的歷史認知和歷史思考，對彰顯歷史教學的核心價值、實現(xiàn)歷史教學的根本訴求有重要意義，也是提升教學績效和教學境界的有效途徑。確立“課魂”，領航教學，需要從三個方面下功夫：

一、領會課程標準的要求，找準課與課之間的結(jié)合點，提煉一節(jié)課的“課魂”，并以“課魂”領航歷史教學。

課程標準不僅是教材開發(fā)的依據(jù)，更是歷史教學和高考命題的重要依據(jù)。提煉“課魂”，應該從認真研讀、準確把握課程標準開始，找到課與課之間的共性目標。

以人教版歷史必修Ⅲ《西方人文主義思想的起源與發(fā)展》單元教學為例，課標規(guī)定：（1）了解古代希臘智者學派和蘇格拉底等人對人的價值的闡述，理解人文精神的內(nèi)涵。（2）知道薄伽丘等人的主要作品和馬丁·路德等人的主要思想，認識文藝復興和宗教改革時期人文主義的含義。（3）簡述孟德斯鳩、伏爾泰、盧梭、康德等啟蒙思想家的觀點，概括啟蒙運動對人文主義思想的發(fā)展。

從課程標準所規(guī)定的“內(nèi)容標準”看，該單元三課內(nèi)容都是通過學習不同時期的思想家主張，理解或認識人文主義的起源和發(fā)展。可見，三課教學目標的交集是“人文主義”，或者說是“人文主義的發(fā)展”，“人文主義的發(fā)展”應該成為本單元教學的“課魂”。

然而，什么是人文主義？卻很少有人能講清楚。其實，這也是學術(shù)界長期爭論的命題。英國《不列顛百科全書》對人文主義的界定是：“高度重視人和人的價值的一種思想態(tài)度，通常認為這種思想態(tài)度是文藝復興文化的主題?！倍冬F(xiàn)代漢語詞典》認為人文主義是“歐洲文藝復興時期的主要思潮，反對宗教教義和中古時期的經(jīng)院哲學，提倡學術(shù)研究，主張思想解放和個性解放，肯定人是世界的中心?！雹俦容^兩者的定義，《不列顛百科全書》相對謹慎，在說明人文主義與文藝復興的關系時用了“通常認為”一詞，這個定義并沒有排斥人文主義是其他思想解放運動的主題。而《現(xiàn)代漢語詞典》則將人文主義直接定義為“歐洲文藝復興時期的主要思潮”，尤其是后面的解釋，則似乎將人文主義局限于文藝復興時期，有忽視人文主義發(fā)展性的傾向。

人文主義作為西方的傳統(tǒng)思想，西方學術(shù)界對其的認識是不斷變化發(fā)展的。英國歷史學家阿倫·布洛克認為，西方人文主義是“一種寬泛的傾向，一個思想和信仰的維度，一場持續(xù)不斷的辯論”。②作為中學歷史教學，我們沒有必要介入這一持續(xù)不斷的爭論，倒是可以通過以“人文主義”作為“課魂”，統(tǒng)領單元教學。

以人文主義為“課魂”領航課堂教學，就應該重視人文主義的本質(zhì)。人文主義在不同發(fā)展階段有不同的表現(xiàn)，但其實質(zhì)始終如一，就是追求人的解放。以“人的解放”為視角，審視本單元三課教學，則會達到“一通百通”的效果：“人是萬物的尺度”，雖然忽視了道德的因素，但卻否定了“神是萬物的尺度”，樹立了人的尊嚴和權(quán)威，體現(xiàn)了人自我解放的愿望?！坝兴枷肓Φ娜耸侨f物的尺度”，則將研究視角延伸到人性的層面，這也是對“神性”的否定。文藝復興時期，更是人文主義百花盛開的時節(jié)，其主張大膽突破了神性的邊界，追求人性、人的自由、人的幸福、人的享受、人的富裕、人的冒險、人的教育，薄伽丘曾這樣抒發(fā)人性解放的力量：“誰要是想阻擋人類的天性，那可得好好兒拿點本領出來呢。如果你非要跟它作對不可，那只怕不但枉費心機，到頭來還要弄得頭破血流。”①

宗教改革時期的人文主義同樣是追求人的解放，追求人從羅馬教皇的權(quán)威中解放出來，意味著教皇和教會無權(quán)強迫別人接受其觀點，人可以自由、自主地解讀教義，“恢復了圣經(jīng)的權(quán)威，實質(zhì)上是肯定了人的地位，宣揚了以人為本的人文主義思想”。②而啟蒙運動時期的人文主義，已經(jīng)不滿足對于人性的尊重，對“人的解放”提出了更高的要求，否定一切外在權(quán)威，倡導人自己思考，運用自己的智力去認識、判斷和理解事務的能力，去構(gòu)建一個民主與科學的美好時代，啟蒙運動的目的則更是為“人的解放”構(gòu)建政治制度和法治社會的保障。

以人文主義為“課魂”領航課堂教學，不能忽視人文主義的發(fā)展性。人文主義的源頭在古希臘。公元前6世紀泰勒斯提出“萬物是由水形成的”命題，在今天看來這是多么的荒誕不經(jīng)，但其卻撕開了一個敢于對神學世界觀挑戰(zhàn)的口子，說明人們不再滿足于神學世界觀對世界的解釋，開始尋找新的關于自然和人類自身的觀念。此后，人文主義在不同時期都有不同的表現(xiàn)形式：在文藝復興時期，人文主義主張人性、人權(quán)、個性解放，提倡科學，反對神性、神權(quán)，力圖把人從神的懷抱中解放出來?！耙虼耍宋闹髁x的基本特點不是理性的批判，而是激情的宣泄，它在思想上并不是以深刻著稱的”。③在宗教改革時期，強調(diào)信仰得救，圣經(jīng)高于一切，在破除羅馬教廷權(quán)威的同時，強調(diào)了個人在宗教信仰中的積極作用，強調(diào)了教徒的自由平等，這是人文主義的新發(fā)展。在啟蒙運動時期，人文主義更多地表現(xiàn)為理性，表現(xiàn)為努力追求一個三權(quán)分立、人民主權(quán)、天賦人權(quán)的法治社會，“這意味著它不僅將人的主體性從陳舊的知識體系和盲目宗教信仰中解放出來，人們獲得了他們已經(jīng)丟失的各種權(quán)利”。④

縱觀人文主義的發(fā)展歷程，從古希臘時期否定神的尺度，到文藝復興時期張揚個人的權(quán)利，再到宗教改革時期主張不要盲目信仰宗教，再到啟蒙運動時期努力為人的權(quán)利和人的解放構(gòu)建體制性保障，人對自由平等的期望值越來越大，對人性的追求越來越強烈，對權(quán)利的追求越來越多，直至為各種權(quán)利尋求制度保障。

只有真正把握人文主義的本質(zhì)，把握人文主義的發(fā)展脈絡，并以此為“課魂”統(tǒng)領教學，學生才會真正理解什么是人文主義，才會厘清文藝復興、宗教改革、啟蒙運動三者關系，才會在更寬闊的視閾下審視不斷發(fā)展的人文主義，不斷豐富的人文主義，走向成熟、走向理性、走向法治的人文主義。

二、重視歷史與現(xiàn)實的聯(lián)系，找準歷史與現(xiàn)實的共振點，挖掘一節(jié)課的“課魂”，并以“課魂”領航歷史教學。

“以史為鑒”，是史學的重要功能，更是歷史教育的重要目標。歷史教學的目的不僅是讓學生獲得知識，歷史教學還要服務于現(xiàn)實和社會發(fā)展的需要。意大利學者克羅齊說過：“一切歷史都是當代史?！庇鴮W者卡爾也講：“歷史是過去和現(xiàn)實永無休止的對話?！边@些都在強調(diào)歷史對現(xiàn)實的功能。挖掘一節(jié)課的“課魂”，可以從歷史與現(xiàn)實的聯(lián)系入手，找到歷史與現(xiàn)實的共振點，從而找到歷史教育的基點。

以人教版歷史必修Ⅰ《辛亥革命》一課為例，該課展現(xiàn)了從1894年興中會成立到1912年南京臨時政府成立的歷史。雖然史學界對辛亥革命的起始時間有不同的聲音，但我們在教學時更應該思考：辛亥革命對今天到底有什么重要的意義？換言之，學生為什么要學習辛亥革命的歷史？辛亥革命已經(jīng)過去100多年，今天回眸這段歷史，依舊給我們帶來許多反思。教材已從諸多角度闡述了辛亥革命的重要意義：推翻了清王朝，建立共和國；結(jié)束封建君主專制，讓民主共和觀念深入人心；打擊了帝國主義侵略勢力，促進了民族資本主義發(fā)展；促進社會習俗的近代化，推動中國近代化歷程。上述意義，是基于不同的視角得出的不同結(jié)論。但在諸多的歷史意義中，對后世影響最為深遠的“內(nèi)核”到底是什么呢？

筆者認為，縱觀辛亥革命之后的100多年歷史，辛亥革命最重要的精神財富就是“推動共和觀念深入人心”和“促進中華民族認同”，這也應該成為《辛亥革命》一課的課魂。在教學過程中，筆者引用了這樣四則材料：

材料一：近代史上兩次帝制復辟所以是短暫的，從根本上來說，是因為他們逆歷史潮流而動，歷史的主體人民大眾不答應！總計只有兩萬多人的護國軍何以能節(jié)節(jié)戰(zhàn)勝擁有30幾萬兵力的袁世凱北洋軍？……1917年的張勛復辟丑劇，也是在全國人民的憤怒聲討中頃刻瓦解。復辟當天，北京十幾家報紙“一律?？币允究棺h，其它各大城市報紙也都“口誅筆伐，痛斥叛國”，社會各界“上自官長，下至輿夫，無不痛心疾首”，反對復辟的電報“高可盈尺”。

——安靜波：《再論辛亥革命的歷史意義》

材料二：“中華”一詞，古已有之，始出于魏、晉之際，以后多有沿用。但直至辛亥革命以前，中華仍僅為漢族的專稱，如司馬光在《資治通鑒》卷198中云：“自古皆貴中華而賤夷狄?！泵魈嬖凇斗钐煊懺狈ハ摹分性疲骸膀?qū)逐胡虜，恢復中華?！鄙踔翆O中山在1894年的《興中會誓詞》里亦云：“驅(qū)除韃虜，恢復中華?！倍际前阎腥A與“夷狄”“胡虜”“韃虜”等少數(shù)民族對稱，說明“中華”一詞是不包含漢族以外的少數(shù)民族的。

——余宗超：《辛亥革命與近代民族意識的形成》

材料三：1912年1月，中華民國南京臨時政府成立。孫中山向國內(nèi)外宣布實行“漢滿蒙回藏五族共和”的政體及有關政策，在《對外宣言》上首次使用了“中華民族”的稱謂，這實際上是把中華民族由漢族的專稱擴大為漢、滿、蒙、回、藏五大族的總稱。民國成立后，孫中山為了整合民族意識，做了大量的工作。對各族人民的政策為：“滿、蒙、回、藏之待遇，與漢人平等。……就這樣，中華民族多民族共同體的概念日漸深入人心，成為國人的共識。而“中華民族”新理念的形成，則標志著中國人近代民族意識的覺醒。

——余宗超：《辛亥革命與近代民族意識的形成》

材料四：中華民國建立后，中華民族認同得以實現(xiàn)，這既有賴于革命領袖孫中山所發(fā)揮的重要作用，又有賴于民國建立所形成的制度保障。隨著歷史的推移，這樣的認同越發(fā)穩(wěn)固，形成全民族的共識。

——李帆：《以“中華”為族稱：

辛亥革命前后的民族認同》

在提供上述史料的基礎上，筆者設置了一些問題情境。針對材料一，筆者設計的探究題是：“歷史潮流”指的是什么？反對“張勛復辟”的電報“高可盈尺”以及“總計只有兩萬多人的護國軍何以能節(jié)節(jié)戰(zhàn)勝擁有30幾萬兵力的袁世凱北洋軍”的史實又說明了什么？這則史料是從什么角度論述了辛亥革命的歷史功績？針對材料二、三、四，筆者設計的探究題是：辛亥革命前后，中華民族的認同產(chǎn)生怎樣的變化？“中華民族認同得以實現(xiàn)”的主要因素有哪些？這三則史料又是從什么角度論述了辛亥革命的歷史功績？

設計上述問題，意在引導學生從“推動共和觀念深入人心”和“促進中華民族認同”的兩個視角理解辛亥革命的歷史功績。為什么僅把“推動共和觀念深入人心”和“促進中華民族認同”作為《辛亥革命》的課魂？因為辛亥革命對中國歷史產(chǎn)生了深刻而長遠的影響，但對今天而言，“共和國”體制和“中華民族”的認同意識、凝聚意識，才是今日中國綜合國力穩(wěn)步提升、屹立于世界優(yōu)秀民族之林的重要保障。

換個視角看，以“推動共和觀念深入人心”和“促進中華民族認同”作為《辛亥革命》的課魂，則更容易綱舉目張，幫助學生深刻理解辛亥革命前后的歷史事件。以“推動共和觀念深入人心”為例，中國同盟會綱領中的“創(chuàng)立民國”彰顯了對“共和”的追求，三民主義中的“民權(quán)主義”“民生主義”都是以實現(xiàn)共和體制作為前提的，建立中華民國、頒布《臨時約法》則是踐行“共和體制”的重要體現(xiàn)，發(fā)生在袁世凱獨裁統(tǒng)治期間的“二次革命”“護國運動”和兩次“護法運動”更是捍衛(wèi)共和的行動，中國共產(chǎn)黨浴血奮戰(zhàn)28年，首要目標也是為了建立一個獨立自主的中華人民共和國。正如電視劇《孫中山》主題曲所描繪的那樣：“一滴滴水滴石穿，粉身碎骨，志向永不舍……”貫穿辛亥革命前后的精神，就是國人對共和的不懈追求。

三、關注知識與價值的關系，找準教育與成長的契合點，升華一節(jié)課的“課魂”，并以“課魂”領航歷史教學。

教育的全部價值和尊嚴，在于“服務人生”——滿足學習者健康成長、進步和發(fā)展的內(nèi)在需要。倘若沒有正確的價值引領，沒有把知識和效益升華為服務人生的智慧，則很難稱之為真正意義上的歷史教育。

以人教版必修一《鴉片戰(zhàn)爭》教學為例，本課展示了鴉片戰(zhàn)爭和第二次鴉片戰(zhàn)爭的歷史史實，課標的要求為：“列舉西方列強的侵華史實，概述中國軍民反抗外來侵略斗爭的事跡，體會中華民族英勇不屈的斗爭精神?！闭n標所要求的三個問題的核心詞是“史實”“事跡”“精神”，可從教材的表述看，侵華“史實”相對翔實，而反抗的“事跡”只有廈門守軍、鎮(zhèn)江守軍，英雄人物也只有林則徐、海齡等，斗爭“精神”只能從零星的戰(zhàn)例中去體會和感悟了。

幾乎每一年，我們中學教師都在教學《鴉片戰(zhàn)爭》，可其“課魂”到底是什么？是“史實”“事跡”，還是“精神”？抑或是超越“史實”“事跡”“精神”的事物？歷史教育的終極目標是服務于學生的發(fā)展，是服務于學生對歷史的正確認識。筆者認為，幾乎所有的戰(zhàn)爭帶給人類的反思都應該是如何避免戰(zhàn)爭，因此，“史實”“事跡”“精神”都應指向如何防止類似鴉片戰(zhàn)爭的戰(zhàn)爭再度發(fā)生，“對鴉片戰(zhàn)爭的反思”應該成為《鴉片戰(zhàn)爭》一課的“課魂”。

把“對鴉片戰(zhàn)爭的反思”作為“課魂”，就應該從反思鴉片戰(zhàn)爭的原因談起。我們常常見到的情景是，教師對比了戰(zhàn)爭前中英兩國的實力：英國完成了工業(yè)革命，經(jīng)濟迅速發(fā)展，加緊對外擴張；而清政府政治腐敗，財政困難，軍備廢弛，閉關鎖國。有的教師還在對比的基礎上引導學生得出“落后就要挨打”的結(jié)論。但著名史學家朱維錚先生認為，“倘說鴉片戰(zhàn)爭是因為中國‘落后而挨打，并不合乎歷史實相”。①因為，“直到清英鴉片戰(zhàn)爭爆發(fā)之前二十年，即清嘉慶帝死而道光帝立的1820年，中國的總產(chǎn)出（GDP）仍占世界總份額的32.9%，領先西歐核心十二國的產(chǎn)出總和12%，更遙遙領先于美國（1.8%）日本（3.0%）”。②朱先生還打個比方說：“有強盜要劫掠，面對一家窮的家徒四壁，另一家卻富得流油，他要冒驚濤駭浪越洋抱掠，豈會棄富擇窮？”③可見，假如我們把戰(zhàn)爭爆發(fā)和清政府失敗的原因簡單地歸結(jié)為“落后”，顯然是不確切的。倒是可以從英國資產(chǎn)階級對外擴張的本性，從清政府經(jīng)濟繁榮但政治制度落后的巨大反差等視角去思考鴉片戰(zhàn)爭的原因，這樣似乎更能說明問題。

以“對鴉片戰(zhàn)爭的反思”作為“課魂”，就應該深刻反思鴉片戰(zhàn)爭的過程。在廣州一戰(zhàn)中，清軍主帥楊芳對西方的船堅炮利幾乎不知，卻購買馬桶御敵，“以當時人視為最不潔的婦女溺器，迎敵‘邪教善術(shù)的‘蠻夷，即所謂的以邪制邪的法術(shù)”。①再以虎門之戰(zhàn)為例，據(jù)茅海建先生考證，虎門之戰(zhàn)的設防體系、清軍炮臺、戰(zhàn)略戰(zhàn)術(shù)等方面都存在著嚴重的缺陷，“虎門之戰(zhàn)中清軍顯露出來的設防體系、炮臺、火炮、戰(zhàn)術(shù)等方面的弱點，正是清軍與近代戰(zhàn)爭要求的差距”。②

在鴉片戰(zhàn)爭過程中，清政府普遍采用的“以守代戰(zhàn)”的作戰(zhàn)方針，即在廈門、定海、鎮(zhèn)海、吳淞等地修建大量炮臺，派駐重兵，結(jié)果被一一攻破，這一作戰(zhàn)方針從戰(zhàn)爭一開始就注定了失敗?！叭绻紤]到清政府在戰(zhàn)爭中并未調(diào)整作戰(zhàn)方針，其失敗的命運是不可避免的”。③鴉片戰(zhàn)爭過程就是一面鏡子，從這面鏡子里，我們看到了什么？引導引導學生通過鴉片戰(zhàn)爭的過程，看到中國在軍事技術(shù)、軍事思想、軍事工程等方面是落后于西方的，再加上“天朝上國”的心理在作怪，失敗是歷史的必然。

以“對鴉片戰(zhàn)爭的反思”為“課魂”，就應該厘清課標對《鴉片戰(zhàn)爭》教學所要求的“史實”“事跡”與“精神”的關系。從鴉片戰(zhàn)爭的“史實”中感知英勇反抗的事跡，感悟英勇不屈的斗爭精神，“對鴉片戰(zhàn)爭的反思”恰恰是貫穿“史實”“事跡”與“精神”線索。戰(zhàn)爭不是比賽，不分冠亞軍，只有勝者和敗者。建立在對戰(zhàn)爭史實認知的基礎上，對戰(zhàn)爭的起因、過程和結(jié)局進行深刻的反思，正是對包括鴉片戰(zhàn)爭在內(nèi)的戰(zhàn)爭史教學的價值所在。通過《鴉片戰(zhàn)爭》教學，我們應該培養(yǎng)學生熱愛和平、關愛人類的正義感和崇高情操；引導學生認識戰(zhàn)爭的根源和現(xiàn)實的危險性，樹立憂患意識和和平意識，從歷史經(jīng)驗的總結(jié)中提高保衛(wèi)和平的自覺性；引導學生進一步弘揚愛國主義、百折不撓、不怕犧牲的精神，為維護中國和世界的和平作出自己的貢獻。

以“課魂”領航歷史教學，有利于改變一些歷史課堂無“魂”的現(xiàn)象，有利于從更高的視角審視歷史教學。以“課魂”領航歷史教學，首先，要提煉“課魂”，“‘課魂的理解和提煉是首要的，即統(tǒng)攝一節(jié)課的‘焦點所在”。④找準課與課之間的結(jié)合點，其實就是找到了課與課的交集，找到了課與課的共性；找準歷史與現(xiàn)實的共振點，其實就是找到了歷史的當代價值；找準教育與成長的契合點，其實就是找到了歷史教學對于人的意義。其次，要通過“課魂”領航教學，以“課魂”為線索，可以把“滿地珍珠”變成珍珠項鏈，讓知識體系更清晰、更完整；以“課魂”為中心，可以更加突出歷史教學的核心價值，讓歷史教學更加彰顯其育人功能；以“課魂”為目標，教學資源的整合才不會迷失方向，“教學所要達到的諸多目標才有了‘靈性，各種資源與方法、手段的使用才做到了‘形散而神不散，師生互動與交流的展開才有了‘方向感與 ‘彈性”。⑤一句話，歷史課堂無“魂”不立。

【作者簡介】周明，男，1969年生，江蘇泗洪人，中學特級教師，江蘇省泗洪中學副校長，主要從事中學歷史教學與研究。

【責任編輯：王雅貞】