章麗

【摘要】影響師生互動(dòng)有效開(kāi)展的原因大概有教師的專業(yè)態(tài)度問(wèn)題和專業(yè)能力問(wèn)題兩個(gè)，有意識(shí)地形式化開(kāi)放言語(yǔ)權(quán)和無(wú)意識(shí)地沉溺假對(duì)話都是專業(yè)態(tài)度問(wèn)題，而因沒(méi)有良好的語(yǔ)言表述能力和教具利用能力導(dǎo)致的情境設(shè)置能力不足和對(duì)學(xué)生、對(duì)自身的認(rèn)知水平不夠而導(dǎo)致的問(wèn)題設(shè)置能力較差都是專業(yè)能力問(wèn)題。

【關(guān)鍵詞】語(yǔ)文教學(xué)；師生互動(dòng)；互動(dòng)問(wèn)題；問(wèn)題根源

【中圖分類號(hào)】G642 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，師生的互動(dòng)主要表現(xiàn)為外顯的語(yǔ)言互動(dòng)和內(nèi)隱的思想情感互動(dòng)，師生的思想情感互動(dòng)最終都多以語(yǔ)言的表達(dá)交流體現(xiàn)出來(lái)。所以，作為注重情感體驗(yàn)的語(yǔ)文課堂，學(xué)生是否真的同老師有了思想情感上的碰撞，我們可以從學(xué)生與老師的言語(yǔ)交流互動(dòng)中感受出來(lái)。良好的師生互動(dòng)是實(shí)現(xiàn)預(yù)設(shè)教學(xué)效果的必經(jīng)途徑，所以關(guān)注語(yǔ)文教學(xué)中的師生互動(dòng)有切實(shí)的必要。

然而，仔細(xì)觀察我們的語(yǔ)文教學(xué)課堂，可以發(fā)現(xiàn)師生之間的互動(dòng)還是存在著一些問(wèn)題，而這些問(wèn)題的存在，大部分并不是因?yàn)檎Z(yǔ)文老師們意識(shí)不到互動(dòng)的必要性，更多的是不知道該如何互動(dòng)。分析這些“不知道如何實(shí)現(xiàn)有效互動(dòng)”的根源，大致可以從以下兩方面去尋找：

一、教師的專業(yè)態(tài)度問(wèn)題

這里的教師態(tài)度既包括有意識(shí)的形式化言語(yǔ)開(kāi)放權(quán)，也包括因?yàn)樽陨砻翡J性不足而導(dǎo)致的無(wú)意識(shí)的假對(duì)話。

（一）形式化言語(yǔ)開(kāi)放權(quán)

例如：新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)開(kāi)放性，許多語(yǔ)文老師秉承這個(gè)精神在教學(xué)過(guò)程中鼓勵(lì)學(xué)生的多樣觀點(diǎn)，但問(wèn)題是，在學(xué)生各抒己見(jiàn)以后，很多教師卻沒(méi)有把學(xué)生的觀點(diǎn)消化分析后并予以引導(dǎo)甚至糾正的能力，于是有意識(shí)地選擇那些自己有把握的觀點(diǎn)進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，不符合教師已有觀點(diǎn)的異類觀點(diǎn)被老師一語(yǔ)帶過(guò)；這樣一來(lái)，那些發(fā)表了與老師不同觀點(diǎn)的學(xué)生觀點(diǎn)就成了無(wú)效觀點(diǎn)，而那些觀點(diǎn)都是真實(shí)存在的，其中很多就潛藏著學(xué)生的疑惑，疑惑未得到解決，學(xué)生對(duì)于文本的理解肯定就有所偏差；這樣開(kāi)放性只能流于形式而不能成為真實(shí)地開(kāi)放討論。

（二）假對(duì)話

例如：在教學(xué)過(guò)程中教師經(jīng)常會(huì)問(wèn)學(xué)生諸如“這樣寫(xiě)美不美？”“你覺(jué)得是不是？”等問(wèn)題，然后學(xué)生異口同聲回答“美”、“是”，這種沒(méi)有任何意義的假對(duì)話還常常給人造成一種課堂氣氛非?；钴S的假象，教師沉溺于這種假對(duì)話和假活躍還渾然不自知。

二、教師的專業(yè)能力問(wèn)題

良好的師生互動(dòng)由教師主導(dǎo)，教師對(duì)互動(dòng)的內(nèi)容有引導(dǎo)和導(dǎo)向作用，所以教師是實(shí)現(xiàn)良好教學(xué)互動(dòng)的關(guān)鍵因素；而教學(xué)中的師生互動(dòng)基本都是通過(guò)情境設(shè)置和問(wèn)題設(shè)置來(lái)實(shí)現(xiàn)。

（一）情境設(shè)置能力

情境設(shè)置主要通過(guò)教學(xué)工具（如多媒體等）的輔助，或教師的語(yǔ)言表述來(lái)完成；教師設(shè)置到位的情境才能讓學(xué)生準(zhǔn)確感受文本描述，學(xué)生的準(zhǔn)確體驗(yàn)感受是師生良好互動(dòng)的基礎(chǔ)。

1.專業(yè)運(yùn)用教學(xué)工具能力欠缺。例如：《林黛玉進(jìn)賈府》中出現(xiàn)了大量建筑物描寫(xiě)和服裝服飾描寫(xiě)，如何讓學(xué)生感受到其中的氣派和華貴，這不只是靠教師單純的語(yǔ)言敘述就能做到的，很多老師會(huì)選擇播放《林黛玉進(jìn)賈府》的視頻資料，可是多數(shù)學(xué)生的反應(yīng)只是淡淡的，完全沒(méi)有文中描寫(xiě)的林黛玉那樣深覺(jué)外祖母家果與別處不同；所以只一味還原當(dāng)時(shí)的描述總歸還是不到位，既是與別處不同，那一定不能少了呈現(xiàn)當(dāng)時(shí)的“別處”是什么光景。這是語(yǔ)文教師的專業(yè)運(yùn)用教學(xué)工具能力，沒(méi)有讓教學(xué)工具發(fā)揮最大化作用，直接影響了教師情境設(shè)置的質(zhì)量。

2.教師的語(yǔ)言表述能力欠缺。例如：《拿來(lái)主義》這篇課文，里面有大量的反諷式描寫(xiě)，像“還有幾位‘大師們捧著幾張古畫(huà)和新畫(huà)，在歐洲各國(guó)一路的掛過(guò)去，這叫‘發(fā)揚(yáng)國(guó)光?！边@種反諷式的描寫(xiě)敘述，是通過(guò)影像資料無(wú)法呈現(xiàn)的，那如何設(shè)置這種無(wú)畫(huà)面的情境，并通過(guò)這種情境讓學(xué)生讀懂這個(gè)“掛”字的諷刺意味，這就完全依賴教師的語(yǔ)言表述來(lái)完成。

（二）問(wèn)題設(shè)置能力

問(wèn)題設(shè)置主要是啟發(fā)學(xué)生思考，幫助學(xué)生在已有基礎(chǔ)上得到思想認(rèn)知和情感水平的提升，只有通過(guò)對(duì)難度適宜問(wèn)題的思考和解決才能讓學(xué)生真正得到提升，引導(dǎo)學(xué)生真切實(shí)在的思考是實(shí)現(xiàn)師生有意義互動(dòng)的基礎(chǔ)；而教師在問(wèn)題設(shè)置的時(shí)候?qū)W(xué)生水平和教師自我認(rèn)知的不夠都會(huì)導(dǎo)致問(wèn)題設(shè)置的不到位。

1.對(duì)學(xué)生水平認(rèn)知不夠。學(xué)生面對(duì)不同體裁的文章學(xué)習(xí)時(shí)的學(xué)習(xí)難易度不一，比如：相較于文言詩(shī)歌《錦瑟》，學(xué)生更能理解現(xiàn)代詩(shī)歌《大堰河——我的保姆》；不同班級(jí)的水平不一，比如：一個(gè)教師帶了多個(gè)班級(jí)的語(yǔ)文，把同一篇課文的同一個(gè)問(wèn)題去問(wèn)不同班級(jí)的學(xué)生，有的班級(jí)就能回答出來(lái)，有的就不能；還有學(xué)生的年齡心智，比如：在上《拿來(lái)主義》的時(shí)候，直接問(wèn)學(xué)生“魯迅利用孱頭、昏蛋和廢物分別代表了對(duì)文化繼承的哪三種態(tài)度？”時(shí)，學(xué)生會(huì)很久回答不出，如果先問(wèn)“你覺(jué)得孱頭、昏蛋和廢物的表現(xiàn)有哪些地方一樣，哪些地方不一樣？”再問(wèn)“注意他們的不一樣表現(xiàn)，你覺(jué)得他們的心理分別是怎樣的？如果讓你排列一下，哪種人的心理最怯懦？”最后“你覺(jué)得魯迅想通過(guò)他們的一樣表現(xiàn)來(lái)表達(dá)國(guó)人對(duì)文化繼承的哪三種態(tài)度？”這樣的問(wèn)題設(shè)置就更符合學(xué)生的年齡認(rèn)知水平。

2.對(duì)教師自我的認(rèn)知不足。這種自我認(rèn)知不足是指教師在課堂上設(shè)置提問(wèn)時(shí)沒(méi)有換角度思考，太過(guò)沉溺于自己的已知世界，以至于忘記了去顧及學(xué)生的未知世界，比如：在上《赤壁賦》的時(shí)候，教師對(duì)于蘇軾的水月之理是已知的，可是在上課面對(duì)對(duì)其一無(wú)所知的學(xué)生的時(shí)候，教師想當(dāng)然地沉溺在自己的已知世界里去解說(shuō)，而不曾了解學(xué)生對(duì)這個(gè)道理的理解難度在哪里，那么教師問(wèn)得再多都徒然，學(xué)生始終覺(jué)得未曾走進(jìn)老師所說(shuō)的世界。

參考文獻(xiàn)

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（編輯：龍賢東）endprint