摘 要：隨著學(xué)生主體地位的提升，講授法受到了多方面的批判，主要是將講授法與灌輸法等同起來(lái)。雖然講授法的發(fā)展史也是灌輸法的產(chǎn)生史，但兩者有著本質(zhì)的區(qū)別，講授法講求的是“發(fā)—受”雙方的互動(dòng)和思考，并且留有讓學(xué)生發(fā)揮的余地。就講授法進(jìn)行了簡(jiǎn)單的闡述。

關(guān)鍵詞：講授法；灌輸法；發(fā)現(xiàn)法

講授法是最常見(jiàn)的一種教學(xué)方法，也是最直接的一種教學(xué)方法，講授法主要依靠教師對(duì)課程知識(shí)的講解，學(xué)生以聽(tīng)為主要任務(wù)，也稱(chēng)聽(tīng)講法。但是，隨著學(xué)生主體地位的提升，講授法受到了多方面的批判，主要是兩個(gè)方面的問(wèn)題，一是將講授法與灌輸法等同起來(lái)，二是以發(fā)現(xiàn)法來(lái)打擊講授法。

一、講授法

講授法的發(fā)展促進(jìn)了灌輸法的產(chǎn)生，但伴隨著20世紀(jì)對(duì)灌輸法的批判，講授法也深受質(zhì)疑，從他們的發(fā)展歷程來(lái)看，兩者有著本質(zhì)的區(qū)別，而且講授法講求的是“發(fā)—受”雙方的互動(dòng)和思考。

1.講授法與灌輸法的歷史關(guān)聯(lián)

學(xué)校設(shè)立之初，教育方式主要是以注重言傳身教的講授，這為灌輸法提供了存在的土壤。中世紀(jì)的基督教育，要求人的認(rèn)識(shí)只能在教義規(guī)定的范圍內(nèi)，不能夠懷疑教會(huì)確定的事物和結(jié)論，促進(jìn)了灌輸法的形成。19世紀(jì)，赫爾巴特對(duì)兒童、觀(guān)念和教學(xué)的認(rèn)識(shí)，把教師和知識(shí)權(quán)威化，這促進(jìn)了講授法的發(fā)展。灌輸法認(rèn)為“心靈是可以塑造的；他的能力可以由教師傳授；他如盛物的器皿一樣可以灌注知識(shí)，并按照教師的理想，使之成材”。

但是灌輸法從來(lái)都不是講授法的代名詞。灌輸法強(qiáng)調(diào)教育的強(qiáng)制性和封閉性。“我們從來(lái)沒(méi)有設(shè)身處地地揣摩過(guò)孩子的心理，我們不了解他們的思想，拿我們的思想當(dāng)作他們的思想”。灌輸法是一種“經(jīng)院式教育”，教育僅限于傳授“知識(shí)”，教師也只是照本宣科，沒(méi)有講解和創(chuàng)新精神，學(xué)生只是單純的知道現(xiàn)成的答案和結(jié)論，這樣會(huì)使學(xué)生在變化的知識(shí)面前感到茫然。

2.講授法的“發(fā)—受”

教學(xué)從以教師、課程為中心到以學(xué)生為中心，更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生與教師、課本的互動(dòng)過(guò)程，課程的設(shè)置不是教學(xué)的終極結(jié)果，教師的教也不是教學(xué)的終極結(jié)果，只有學(xué)生的接受活動(dòng)才是教學(xué)活動(dòng)的延續(xù)，才是教學(xué)的終極結(jié)果，也是學(xué)生個(gè)人發(fā)展的新起點(diǎn)。

講授法的實(shí)施，一定會(huì)有“表達(dá)”的一方，也會(huì)有“接受”的一方，但是“接受不等于接收，而是在接收的信息或者精神性影響的基礎(chǔ)上加以認(rèn)同、接納和同化的過(guò)程”。如果，教師課上傳授的知識(shí)信息，沒(méi)有被學(xué)生認(rèn)同和接納的過(guò)程，那只能是一件未完成的可能存在的藝術(shù)品。在文學(xué)領(lǐng)域里，“只有通過(guò)接受者的媒介，作品才會(huì)進(jìn)入變化著的、體現(xiàn)某種連續(xù)性的期待視野，被認(rèn)可的標(biāo)準(zhǔn)才能轉(zhuǎn)化為新的、超越這種標(biāo)準(zhǔn)的文學(xué)生產(chǎn)”。灌輸法是一個(gè)“發(fā)—收”的過(guò)程，而不是“發(fā)—受”。所以，我們?cè)凇爸v授”的過(guò)程中，不僅僅要求學(xué)生接收教師傳遞出來(lái)的“第一文本”，更關(guān)鍵的是要生成“第二文本”，讓學(xué)生的思想積極地參與到“接受”的過(guò)程中，變“接收”為“接受”，最后達(dá)到“收—受”合一?！耙磺€(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，一千個(gè)聽(tīng)者也會(huì)有一千種收獲，學(xué)生作為聽(tīng)課者的任務(wù)就是“把這些把原始的信息轉(zhuǎn)變?yōu)榭梢岳斫獾男畔ⅰ?，每個(gè)學(xué)生都是一個(gè)獨(dú)立的有著特殊經(jīng)驗(yàn)的個(gè)體，會(huì)以自己特有的方式進(jìn)行編碼，成立“第二文本”。教師在進(jìn)行講授時(shí)，并不是單純地向“學(xué)生容器”灌輸“知識(shí)”；學(xué)生在聽(tīng)課的外表下，腦袋也正在進(jìn)行著緊張的接受、認(rèn)同、否定等的編碼過(guò)程。

3.留有余地的講授

教學(xué)是師生合為一體的活動(dòng)，是相互聯(lián)系和相互配合的?！鞍l(fā)”的過(guò)程和結(jié)果并不是全盤(pán)地去解釋和澄清知識(shí)的原委，而是留有余地的講授。學(xué)生在聽(tīng)課的過(guò)程中會(huì)將聽(tīng)到的信息按照自己可理解的層次進(jìn)行重新編排和組合，從而形成自己真正的知識(shí)。在運(yùn)用講授法的過(guò)程中，給學(xué)生留下發(fā)揮的空間，在聽(tīng)課的同時(shí)創(chuàng)造出自己的知識(shí)。如果“當(dāng)學(xué)生聽(tīng)某種講解時(shí)，如果他的內(nèi)心是消極的，不活動(dòng)的，那他什么也聽(tīng)不懂，什么也進(jìn)不了他的意識(shí)中去?！边@樣并不能達(dá)到教育的目的，更會(huì)抹殺了學(xué)生創(chuàng)新的激情和能力。

二、講授法與發(fā)現(xiàn)法

隨著學(xué)生主體地位的提升，學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方法也被提上議事日程，可以說(shuō)講授法和發(fā)現(xiàn)法被置于天平的兩端，但是講授法相比發(fā)現(xiàn)法是一種更高的心理機(jī)能，在概念的學(xué)習(xí)中講授法也占據(jù)優(yōu)勢(shì)。

1.講授法與發(fā)現(xiàn)法的心理機(jī)能

奧蘇貝爾為此進(jìn)行研究，提出了有意義學(xué)習(xí)理論，他始終堅(jiān)信“講授法從來(lái)就是任何教學(xué)法體系的核心，看來(lái)以后也有可能是這樣，因?yàn)樗莻魇诖罅恐R(shí)唯一可行和有效的方法。”

發(fā)現(xiàn)法“這種學(xué)習(xí)是對(duì)言語(yǔ)的和非言語(yǔ)的具體經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行歸納加工的結(jié)果，通常都是借助于自主的解決問(wèn)題或發(fā)現(xiàn)完成的”。人類(lèi)最初的知識(shí)都是在生活中不斷的發(fā)現(xiàn)和積累經(jīng)驗(yàn)中形成的，人類(lèi)為了解決取暖的問(wèn)題，而認(rèn)識(shí)火；為了解決身體的食物需求，知道事物存儲(chǔ)和種植等，都是在特定的生活環(huán)境系統(tǒng)下，自發(fā)地發(fā)現(xiàn)奧秘，自主地解決問(wèn)題。

為了滿(mǎn)足更多人的需求，人們不得不采用更加快捷的方式掌握生產(chǎn)的知識(shí)，口口相授也便產(chǎn)生了。人們通過(guò)這種簡(jiǎn)單、便捷的方式獲取知識(shí)。在批判講授法落后的同時(shí)，似乎忘卻了它的產(chǎn)生比發(fā)現(xiàn)法來(lái)得晚，根據(jù)發(fā)展的理論，講授法應(yīng)該更優(yōu)于發(fā)現(xiàn)法。講授法的運(yùn)用“它需要較高的認(rèn)知成熟水平”，它的高級(jí)的和純言語(yǔ)的形式更是如此，“智力越成熟，就越有可能采取較簡(jiǎn)單而更有效的認(rèn)知活動(dòng)方式來(lái)獲得知識(shí)。”發(fā)現(xiàn)法的運(yùn)用需要與對(duì)象及所依存的具體環(huán)境的直接作用，但是講授法的運(yùn)用是通過(guò)語(yǔ)言并且脫離具體的對(duì)象和情境進(jìn)行的活動(dòng)。奧蘇貝爾認(rèn)為，講授法的心理機(jī)能相比發(fā)現(xiàn)法的心理機(jī)能更高級(jí)。

2.概念學(xué)習(xí)

概念的理解在生活中是必不可少的。奧蘇貝爾的有意義的接受學(xué)習(xí)也離不開(kāi)“概念學(xué)習(xí)”，概念學(xué)習(xí)是一種掌握事物共同特征的學(xué)習(xí)，分為概念形成和概念同化。

“概念的形成”發(fā)生在幼小的兒童身上，屬于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，在特定的情景中，在具體的經(jīng)驗(yàn)下，形成對(duì)其而言全新的概念，具有直觀(guān)性和具體性。隨著形成的初級(jí)概念增加，個(gè)體學(xué)習(xí)的方式也發(fā)生變化，“概念的同化”是學(xué)校兒童和成人學(xué)習(xí)的主要方式。它以定義的方式直接向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)，學(xué)習(xí)者利用原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的相關(guān)概念來(lái)理解新概念，實(shí)現(xiàn)概念的同化，屬于接受學(xué)習(xí)，利用同化形成的概念更為清晰和精確。

講授法今天在學(xué)校中的主要地位，并不是某個(gè)人、某些人的意愿或偏好，而是社會(huì)和教育進(jìn)程的歷史選擇。基于社會(huì)的發(fā)展系統(tǒng)的知識(shí)也越來(lái)越多，依靠簡(jiǎn)單地灌輸這些知識(shí)，或者依靠發(fā)現(xiàn)法去掌握這些知識(shí)都是不現(xiàn)實(shí)的事情，只有依靠高效率的教學(xué)形式和方式才能完成這種任務(wù)。我們應(yīng)該認(rèn)識(shí)到講授法的合法性，并且不斷地完善它的科學(xué)性，承認(rèn)它的主導(dǎo)地位。

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作者簡(jiǎn)介：李麗悉，女，福建師范大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生，研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論。

編輯 劉青梅