秦積翠

（蘭州城市學(xué)院 教育學(xué)院，甘肅 蘭州 730070）

為課堂講授法辯護(hù)

秦積翠

（蘭州城市學(xué)院 教育學(xué)院，甘肅 蘭州 730070）

講授法由來已久。從原始社會的口耳相傳，到夸美紐斯的班級授課制下的課堂講授，再到今天在多媒體輔助條件下的講授，講授法經(jīng)歷了眾多的變化。但是無論怎樣變化，講授法在今天的課堂中仍然是一種重要的教學(xué)方法。所以，講授法在教學(xué)中的地位是不可被取代的，它的重要性應(yīng)該被人們所關(guān)注、所重視。

講授法；歷史；意義

一、講授法受到了批評和指責(zé)

今天在新課程改革的背景下，一些人談講“色”變。他們認(rèn)為新課程提倡自主、探究、合作等學(xué)習(xí)方式，需要充分發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)自覺性、積極性和主動性，而在講授式教學(xué)中學(xué)生的學(xué)習(xí)方式是接受學(xué)習(xí)，接受學(xué)習(xí)將學(xué)生置于被動的地位，忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性，不利于學(xué)生的自主創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。與此同時，一些教育行政部門硬性規(guī)定教師講授的時間不得超過課堂1／3或1／4，甚至一些 “名師”也認(rèn)為教師在課堂上講授的時間不得超過10分鐘。這些規(guī)定，不僅出現(xiàn)在一些經(jīng)驗介紹材料之中，有的還出現(xiàn)在教育行政部門的紅頭文件當(dāng)中。［1］從而可以看出，人們認(rèn)為，似乎教師的講授時間的長短會影響學(xué)生自主創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，會影響學(xué)生的主體地位，而只有縮短教師的講授時間就能體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，就能培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神，創(chuàng)造能力?？梢?，人們對講授法的認(rèn)識出現(xiàn)了誤區(qū)。實際上，人們對講授法的指責(zé)，不是在今天的新課程改革的背景下才出現(xiàn)的，20世紀(jì)60年代，提倡個別教學(xué)法的凱勒，發(fā)表論文Goodbye teacher（“再見吧，老師”），就是出于對講授法的全盤否定。［2］他們將講授法和 “注入式”、 “滿堂灌”等同起來，認(rèn)為講授法沒有存在的必要，必須加以拋棄。

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》提出，“改變課程實施過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力?！币虼耍`認(rèn)為新課程要否定接受學(xué)習(xí)、死記硬背和機(jī)械訓(xùn)練，倡導(dǎo)自主、探究、合作的學(xué)習(xí)方式。隨即，自然而然地便想到要否定講授法、否定接受學(xué)習(xí)。實際上，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》陳述的 “‘改變’…… ‘倡導(dǎo)’的句式，就似乎等量齊觀，要平分秋色，甚至可能被誤解為由一個 ‘轉(zhuǎn)軌’為另一個，取而代之”。［3］總體上來看，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》中幾乎沒有體現(xiàn)出講授法和其他教學(xué)方法，接受學(xué)習(xí)和其他學(xué)習(xí)方式之間的關(guān)系該如何處理，孰輕孰重，一味地倡導(dǎo)新觀念、新思想、新方法、忽視了與傳統(tǒng)觀念、傳統(tǒng)思想、傳統(tǒng)方法之間的協(xié)調(diào)關(guān)系，導(dǎo)致人們對講授法和接受學(xué)習(xí)錯誤的指責(zé)和批評。

二、講授法之實質(zhì)

講授法經(jīng)歷了漫長的發(fā)展歷程，在不同的歷史時期，講授法表現(xiàn)出了不同的特點。

原始社會沒有學(xué)校，也沒有用文字記載的材料供學(xué)習(xí)之用，教育主要依靠口傳身授。教學(xué)與生活、勞動是聯(lián)為一體的。教學(xué)是由長輩對晚輩進(jìn)行，晚輩向長輩學(xué)習(xí)，體現(xiàn) “師徒”式的教育。

隨著奴隸制國家的形成，居于統(tǒng)治地位的奴隸主貴族為培養(yǎng)自己的子弟，建立了學(xué)校。西周出現(xiàn)以 “六藝”為主的學(xué)校教育。 “六藝”由禮、樂、射、御、書、數(shù)、六門課程組成。屬于禮之教、樂之教以及相當(dāng)于讀、寫、算 （書、數(shù)）都是通過語言講授完成的，而且是注入式的口授。如，文字教學(xué)要認(rèn)讀，也要書寫，都要由易到難。［4］（P43）外國的奴隸制國家的學(xué)校教育體系采用的教學(xué)方法基本上是言語講授法，而且大都是注入式的。如古埃及、巴比倫、亞述及印度等文明古國出現(xiàn)的宮廷、神廟學(xué)校、文史學(xué)校和古儒學(xué)校等?！皩W(xué)校的功課像山一般多得做不完”，教學(xué)盛行體罰學(xué)生，“孩子的耳朵是長在背上的，你不打他就不聽”，可見，這是強(qiáng)迫學(xué)生機(jī)械學(xué)習(xí)，是注入式教學(xué)的具體表現(xiàn)之一。［5］（P23）

封建社會的教學(xué)方法基本上仍是講授法。我國春秋戰(zhàn)國時代，儒家首創(chuàng)的問答式的教學(xué)，如孔子名言 “不憤不啟，不悱不發(fā)。舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也”體現(xiàn)了早期的啟發(fā)式的講授教學(xué)。孟子繼承孔子的思想，主張學(xué)生深造自得，在講解上注重 “引而不發(fā)，中道而立”。墨子在其前輩的影響之下，率先實踐由教師通過語言，主動而系統(tǒng)地向?qū)W生傳授知識，成為中外教育史上系統(tǒng)運用講授法教學(xué)的首位教育家。歐洲封建社會主要由教會控制學(xué)校，為世俗封建主服務(wù)的學(xué)校以及適應(yīng)新興市民階層需要的學(xué)校。在這些學(xué)校里，教師所采用的教學(xué)方法主要是講授，學(xué)生的學(xué)習(xí)以機(jī)械背誦為主要的方法。

原始社會的教育活動主要依賴于簡單的 “口耳相傳”，奴隸社會和封建社會隨著社會生產(chǎn)力的發(fā)展，文字和書寫工具的發(fā)明以及學(xué)校的誕生，為信息傳播提供了新的形式，詞語的運用和解說使講授成為主要的教育方法和手段。

十二三世紀(jì)歐洲經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和工商業(yè)的興旺促進(jìn)了城市的繁榮，城市人口的增加和市民階層的擴(kuò)大又促進(jìn)了學(xué)校教育的發(fā)展。到了15世紀(jì)，講授法教學(xué)在歐洲的大學(xué)里得到普及和推廣，而17世紀(jì)隨著西方資本主義的發(fā)展，生產(chǎn)力提高，科學(xué)技術(shù)進(jìn)步，社會需求擴(kuò)大了受教育的對象，同時也為西方的教育改革提出了新的要求?？涿兰~斯將講授法運用于班級授課制，已經(jīng)對教育事業(yè)的發(fā)展推進(jìn)了一大步，而現(xiàn)代意義上的講授法的出現(xiàn)要歸功于赫爾巴特。其主要理由有兩點：第一，赫爾巴特為講授法提供了科學(xué)的基礎(chǔ)，它在統(tǒng)覺心理學(xué)的原理基礎(chǔ)之上論證了講授法。在他看來，人的心靈原本空無所有，正是通過觀念 （知識）的輸入才得以豐富。第二，描述了講授法的操作程序，改進(jìn)了講授過程，將講授法納入了一個有機(jī)的教學(xué)方法體系之中并賦予其支配性地位，即強(qiáng)調(diào)了教師的作用，又凸顯了書本的價值。隨后的赫爾巴特運動的開展，“五段教學(xué)法”連同講授法的地位鞏固下來。［6］（P174）

19世紀(jì)末20世紀(jì)初，教學(xué)思想進(jìn)入了現(xiàn)代時期。蘇聯(lián)現(xiàn)代著名教育家凱洛夫非常重視教師的講授，他認(rèn)為 “在教學(xué)過程中，講授起主導(dǎo)作用：安排得當(dāng)?shù)闹v授是學(xué)生順利地掌握知識、技能和技巧的主要條件”。［7］（P130）他在教學(xué)方法中提到了運用講述、講解和講演的講授方法。他認(rèn)為教師的講述應(yīng)該按照以下各個階段進(jìn)行：（1）組織學(xué)生積極聽講。通過聯(lián)系舊教材和提出新問題吸引學(xué)生注意講述的題目，把講述提綱告訴學(xué)生 （在某些情況下），突然給他們提出問題等等。 （2）進(jìn)行講述。在講述過程中對學(xué)生提出各種問題。（3）回答學(xué)生提出的各種問題。（4）檢查學(xué)生理解所講述的材料情況 （讓學(xué)生回答教師備課時擬好的各種問題）。［8］（PP．475－484）凱洛夫主張教學(xué)過程的主要內(nèi)容是傳授系統(tǒng)的知識、技能、技巧?？梢钥闯觯瑒P洛夫重視教材知識的掌握，重視教師的主導(dǎo)作用，很明顯，他繼承了赫爾巴特的教學(xué)思想，進(jìn)一步主張運用講授法教學(xué)，并且從他對班級授課制的態(tài)度上就可以看出講授法在教學(xué)中的作用，如班級上課制度 “把學(xué)校教育能力提高到最大限度，增加每一教師所能傳授的學(xué)生人數(shù)；達(dá)到學(xué)生極有效地利用整個修業(yè)期間；使教學(xué)過程盡量成為極其容易的、有興趣的、愉快的和使學(xué)生不至于疲勞的?！保?］（P166）由于凱洛夫過分強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用，認(rèn)為教師對學(xué)生學(xué)習(xí)的要求 “具有法律的性質(zhì)”，這就失去了分寸，超過了限度，從而使得課堂長期變得僵化，填鴨、灌輸、死氣沉沉。［8］（P486）這也是后來人們批評講授法是 “注入式”、“滿堂灌”的主要原因。

解放初期我國全面引進(jìn)原蘇聯(lián)教育學(xué)，“蘇聯(lián)版”的 “五段教學(xué)法”范式對我國的教學(xué)理論發(fā)展影響最深，甚至超過了19世紀(jì)后期在我國廣泛開展的赫爾巴特 “五段教學(xué)法”的范式。

今天，課堂教學(xué)中講授法仍然是一種重要的教學(xué)方法。借助于電視、錄音設(shè)備、多媒體等手段的講授更加形象、生動，更易于學(xué)生接受。

隨著歷史的不斷演進(jìn)，講授法在教學(xué)中的運用也逐漸趨于完善，從原始社會僅僅依靠口頭語言講授，到依靠文字、書寫工具以及其他信息技術(shù)的講授；從隨意的講解到系統(tǒng)完整的講述，并且有心理學(xué)知識的支撐，使得講授法在課堂教學(xué)中的地位越來越重要，運用的也越來越廣泛。前蘇聯(lián)的教育家曾經(jīng)對講授法進(jìn)行了數(shù)十年的研究，結(jié)論仍然是“演講式教學(xué)是最有效的一種教學(xué)方法”。［9］

三、講授法之價值

從講授法的發(fā)展歷史來看，講授法雖然受到批評與指責(zé)，但是仍然在頑強(qiáng)地生存著。受到批評與指責(zé)，說明講授法本身存在著不可避免的缺陷，能夠在歷史的長河中一直頑強(qiáng)地生存到現(xiàn)在而未能被淘汰，說明其具有其它教學(xué)方法不可代替的優(yōu)勢。

（一）搞清楚講授法與注入式教學(xué)的區(qū)別可以避免對講授法的錯誤認(rèn)識

啟發(fā)式教學(xué) （heuristic method），遵循教學(xué)規(guī)律，運用各種教學(xué)方法，充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、積極性的一種教學(xué)類型。與 “注入式教學(xué)”相對?！皢l(fā)”一詞，源出自于孔子的 “不憤不啟，不悱不發(fā)?！保?0］（P200）

可見，與啟發(fā)式教學(xué)相對的是注入式教學(xué)，而不是講授法。講授法與啟發(fā)式教學(xué)并不矛盾，啟發(fā)式的長處可以彌補(bǔ)講授法的不足。但是，有人將講授法與啟發(fā)式教學(xué)相對立，把講授法和注入式等量齊觀，認(rèn)為講授法就是注入式。從而來批判講授法，進(jìn)而認(rèn)為應(yīng)該將講授法加以拋棄。實際上，這是由于人們沒有搞清楚講授法和注入式教學(xué)之間的區(qū)別與聯(lián)系。

講授法和注入式教學(xué)有相似之處。講授法與注入式的表面形式都是教師講，學(xué)生聽。這一極大的相似點使得人們很難搞清它們的區(qū)別，導(dǎo)致將兩者常?；焱瑸橐?。其實，它們兩者有本質(zhì)的區(qū)別。成功的講授能使學(xué)生積極地與教師的思路保持一致，產(chǎn)生共鳴，心無旁騖；而注入式教學(xué)則是教師我行我素，學(xué)生要么心不在焉，要么思維停滯。所以，問題的關(guān)鍵不是教師講，學(xué)生聽這一現(xiàn)象，而是教師怎么講，學(xué)生怎么聽這一本質(zhì)。［11］“講授法從表面看，是教師講學(xué)生聽，是一種授受式的方法，但它是否是注入式，不在講授法本身，也不在講多講少，而關(guān)鍵在于講授是否得法。如果教師照本宣科，學(xué)生被動聽講，教師只管 ‘教’，學(xué)生只管記，而不去思考，這樣的講授，必然是注入式的。如果教師講授時，能根據(jù)學(xué)生的認(rèn)識規(guī)律和心理特點，抓住重點難點，時而栩栩如生、情趣橫溢地描述；時而提出問題，啟發(fā)學(xué)生積極的思維；時而據(jù)理推論，授業(yè)解惑。這樣的講授，把知識教學(xué)、發(fā)展智力和思想教育三者有機(jī)結(jié)合起來，能激發(fā)學(xué)生的興趣，使學(xué)生積極主動地理解和掌握知識，自然就具有啟發(fā)性?！保?2］由此可見，講授法不一定就是注入式，關(guān)鍵要看 “教師在運用講授法時要充分考慮到學(xué)生聽講的方式，使教師的主導(dǎo)作用與學(xué)生的自覺性、積極性緊密結(jié)合起來?！保?3］（P189）

由于許多教師在課堂中不能恰當(dāng)?shù)剡\用講授法，形成了滿堂灌的僵死局面；也由于有些人從理論上錯誤地認(rèn)為學(xué)生接受教師的講授必然是機(jī)械被動的學(xué)習(xí)，所以，在目前的教學(xué)方法改革中，有人把教學(xué)效果不佳、教學(xué)質(zhì)量不高歸罪于講授法，認(rèn)為它是注入式教學(xué)的代表而備加攻擊、否定和排斥。［13］（P189）可見，講授法如果運用不當(dāng)，很容易走入注入式教學(xué)的誤區(qū)，導(dǎo)致滿堂灌。所以，教師在運用講授法時一定要搞清楚它與注入式教學(xué)之間的區(qū)別與聯(lián)系，努力提高自己的講授水平，充分調(diào)動學(xué)生的積極性，以避免步入注入式教學(xué)的誤區(qū)。

（二）有效地運用講授法可以起優(yōu)化課堂教學(xué)的作用

1．講授法選擇運用的適用條件

任何一種方法的運用都有它的適用條件，不同的情境下要用不同的方法，這樣才會達(dá)到事半功倍。當(dāng)然，講授法也是如此。也就是說，講授法的選擇運用也有適用的條件：（1）所學(xué)的知識用其他方法不容易獲得；（2）教師將來源于各個方面的資源加以整合；（3）學(xué)生要理解不同的觀點。因此，要在短時間內(nèi)將大量信息傳遞給學(xué)生時，講授法是一種比較適合的教學(xué)方法。講授法在導(dǎo)入新課題，給出背景知識，并激勵學(xué)生獨立學(xué)習(xí)等方面也比較有效。［14］（P332）同時，許多研究者建議以下情況適合運用講解的方法：（1）目的是提供信息。（2）所講解的信息不在現(xiàn)存的材料中。（3）材料以特定的方式組織。（4）激發(fā)學(xué)生對此方面的興趣。（5）必須在學(xué)生自己研究主題前進(jìn)行介紹或提供完成任務(wù)的指導(dǎo)。（6）信息新穎，或把來自不同材料的信息融為一體。（7）對信息加以概括或綜合。（8）課程材料必須適合時代的發(fā)展，精心設(shè)計而成。（9）教師需要為討論做好準(zhǔn)備，提供可供學(xué)生選擇的觀點或澄清問題。（10）教師需要提供補(bǔ)充的解釋材料，以免學(xué)生獨立學(xué)習(xí)時有困難。［15］（P475）

2．有效講授的特點

有效講解的特點：（1）以良好的組織和復(fù)習(xí)開始，復(fù)習(xí)包括一般的原則、提綱或構(gòu)成學(xué)習(xí)框架的問題。（2）簡短講述目的，提醒學(xué)生注意新的或重要的概念。（3）提供新的信息時，考慮到學(xué)生對這方面已知的知識，按照學(xué)生易于跟上的循序漸進(jìn)的步驟進(jìn)行。（4）循序漸進(jìn)地激發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的欲望，確保他們在進(jìn)行下一步之前掌握所學(xué)的知識。（5）結(jié)束時，復(fù)習(xí)重點，強(qiáng)調(diào)普遍的完整的概念。（6）講解后，提出問題后布置作業(yè)，要求學(xué)生以自己的話解釋材料，并利用或延伸到新的情境中。有效講解有兩個重要的特征，即信息講解要明白易懂并具有熱情。［15］（P476）

3．講授法要和其他教學(xué)方法相結(jié)合

講授法強(qiáng)調(diào)的就是知識的客觀性、穩(wěn)定性和外在性。而知識除了具有客觀性、穩(wěn)定性和外在性之外，還具有創(chuàng)造性、生成性、動態(tài)性以及內(nèi)在性。因此，課堂教學(xué)不主張常常以單一的講授一貫到底，還要倡導(dǎo)與談話法、問題探索法、直觀法等其他教學(xué)方法相結(jié)合，促使學(xué)生不僅能夠掌握知識，而且還要在學(xué)習(xí)的過程中積極地建構(gòu)知識、生成知識；不僅讓學(xué)生學(xué)習(xí)到書本知識，而且還要學(xué)習(xí)到生活知識，使學(xué)生在學(xué)習(xí)中體會到探究知識的趣味、體驗到生命的樂趣，使課堂能夠成為學(xué)生真正的學(xué)習(xí)樂園。講授法和多種教學(xué)方法相結(jié)合，這樣不僅可以豐富講授法，而且還可以克服講授法的缺點。單一的教學(xué)方法既不利于學(xué)生智能的提高，也不利于教學(xué)方法的發(fā)展。只有多種方法相互結(jié)合，取長補(bǔ)短，發(fā)揮集中優(yōu)勢，才能使教學(xué)效果達(dá)到最優(yōu)化。

［1］ 蘇令．教師講授時間豈能硬性限定？［N］．中國教育報，2006－03－07．

［2］ 吳守一．提高課堂講授效果的探討 ［J］．江蘇大學(xué)學(xué)報 （高教研究版），2004，（1）．

［3］ 蔣建華．傳授什么知識？怎么傳授？大可講究！［N］．中國教育報，2004－06．

［4］ 孫培清．中國教育史 ［M］．上海：華東師范大學(xué)出版社，1992．

［5］ 王天一．外國教育史 （上冊）［M］．北京：北京師范大學(xué)出版，1993．

［6］ 潘洪建．教學(xué)知識論 ［M］．蘭州：甘肅教育出版社，2004．

［7］ 伊·阿·凱洛夫．教育學(xué) ［M］．北京：人民教育出版社，1957．

［8］ 田本娜．外國教育思想史 ［M］．北京：人民教育出版社，2001．

［9］ 北京教育科研網(wǎng)：http：／／www．BJESR．CN．

［10］ 教育大辭典 ［Z］．上海：上海教育出版社，1990．

［11］ 蔡莉．對講授法的再思考 ［J］．湖北大學(xué)學(xué)報 （哲學(xué)社會科學(xué)版），1987，（2）．

［12］ 李佺寧．論課堂講授法 ［J］．安康師專學(xué)報，1998，（2）．

［13］ 李秉德、李定仁．教學(xué)論 ［M］．北京：人民教育出版社，1991．

［14］ 吳慶麟．教育心理學(xué)——獻(xiàn)給教師的書 ［M］．上海：華東師范大學(xué)出版社，2003．

［15］ 古德，布羅菲．透視課堂 ［M］．北京：中國輕工業(yè)出版社，2002．

History Inspection And Practical Significance On Lecturing Method

QIN Ji－cui
（College of Education，Lanzhou City University，Lanzhou，Gansu，730070，PRC）

Lecturing method has a very long history．In primitive society，class teaching depends on mouth and ear．From Comenius'class lesson to multimedia assisting teaching today，Lecturing method experiences a lot of changes．However，It is still an important method in class．Its position can't be replaced．So，Its importance shoud be valued and attended．

lecturing method；history；significance

G 652

A

1674－5779（2010）06－0102－04

2010－10－09

秦積翠 （1974—），女，甘肅永昌人，蘭州城市學(xué)院講師，主要從事課程與教學(xué)研究

（責(zé)任編輯張永祥／校對一心）