郭文文

摘要：從學校教育的角度審視道德冷漠，教育功利化是最本質的原因。道德冷漠的生成是由于：異化的考試競爭造成學生情感體驗的缺失；等級化的管理體制壓抑學生的道德成長；學校德育“虛無主義”傾向使德育效果弱化。學校教育要有所作為，必須積極應對：理性對待考試競爭，積極創(chuàng)建學習共同體；矯正科層化的控制邏輯，建構現(xiàn)代學校管理制度；扭轉德育的尷尬處境，增強德育實效性。

關鍵詞：道德冷漠；功利化；學校教育

中圖分類號：G41文獻編碼：A文章編號：2095-1183（2014）07-0012-05

當前社會上各種麻木不仁、見死不救的事件屢見不鮮，不論是前赴后繼的惡性食品安全事件，還是震懾人心的小悅悅事件，都屢屢挑戰(zhàn)著社會的道德倫理，折射出當今社會道德冷漠的現(xiàn)實。道德冷漠是一個復雜的社會現(xiàn)象，是社會各方面的不利因素綜合作用的結果。本文試從學校教育的視角來分析道德冷漠產生的原因，并尋求應對之策。

一、教育功利化與道德冷漠

道德冷漠是一種善的缺乏。萬俊人先生從倫理學的角度對此有過精辟的論述：“道德冷漠（moral indifference）是一個道德心理學概念。它是指一種人際道德關系上的隔膜和孤獨化，以及由此引起的道德行為方式的相互冷淡、互不關心，乃至相互排斥和否定?！盵1]高德勝教授則認為：“道德冷漠是對道德的冷淡與不關心。這種冷淡與不關心既可能是一種主動的責任推拒，也可能是一種無意識的道德麻木?！盵2]綜上，道德冷漠是一種人與人之間情感聯(lián)系的疏離和淡漠，以及由此引起的相互之間關心的退隱和責任的弱化，從而導致道德行動上“不作為”的產生。

從學校教育的角度來講，教育功利化是道德冷漠產生的根源。在工具主義的強大沖擊下，學校教育深陷功利主義的漩渦而不能自拔，淪為私利和欲望的工具。正如湯因比所說，“現(xiàn)代教育陷入了功利主義，這是可悲的事情。這種風氣帶來了兩個弊端，一個是學問成了政治和經濟的工具，失掉了本來應有的主動性，因而也失掉了尊嚴性。另一個是認為唯有實利的知識和技術才有價值，所以做這種學問的人都成了知識和技術的奴隸”[3]。

在功利主義思維邏輯下，學校降格為追求利益最大化的“工廠”，背離其育人的公共屬性，在公共利益和私人利益的天平上，倒向了私人利益的一邊?！靶ｉL成了老板，教師成了店員”[4]，學生成了購買服務的消費者。于是，最大限度地占有優(yōu)質資源、超越別人成為競相追逐的目標，學校成為競技場，考試成績成為競爭的資本，學習生活中本應受到重視的合作、互助和溝通等公共品質變得不再重要甚至隱匿不彰，“人與人的交往在分數(shù)面前黯然失色，甚至學校中的人際關系變成一種虛偽的道德表演，許多美好的東西在學校教育的‘加工廠中變得毫無價值”[5]。學校組織中充斥著生產者與消費者的市場邏輯，致使個人主義、自我主義觀念在學校空間中肆意蔓延，侵蝕著正向的道德影響力，助長了道德冷漠因子的產生。

二、道德冷漠的生成

（一）異化的考試競爭造成學生情感體驗缺失

在功利主義思維的鉗制下，學校的育人目標被簡單異化為考高分、進名校，以選拔為導向的考試機制更是催生了僵化的尖子主義的競爭模式。學生、家長和教師被一并擠進考試分數(shù)、成績排名和考核晉升等狹隘視域的死胡同，迷失了方向。

1.師生關系在功利性的考量中變質

考試競爭的巨大工具性價值對教師產生了無法抗拒的誘惑。他們將成績排名作為關注的重點，視為超越同事、獲得晉升的砝碼。如此，師生關系被扭曲為一個“有用物”與另一個“有用物”間的關系。“在‘有用性的視野里，道德、高尚、同情等品質變得毫無價值，人與人的關系不再具有感情交流的作用，只有相互利用的價值”[6]。于是，應試傾向的填鴨式教學方法充斥課堂，使以立德樹人為旨趣的教學活動淪為單純的知識傳遞和訓練?？荚嚦煽兂闪私處熀饬繉W生的唯一標準，并且進一步影響著師生關系的質量。成績優(yōu)異的學生自然受到老師更多的關注和認可，成績不好的學生則被貼上“差生”的標簽，得不到老師的肯定，進而產生緊張和自卑的心理，自覺遠離老師的關系域?！皩W生把教師看作是他在兒童時期遇到的災難，而教師則把學生看作一個沉重的負擔，巴不得把它卸掉，他們都同樣盼望彼此擺脫的時刻早日到來”[7]。功利考量中的師生關系之淡漠，可見一斑。

2. “孤獨”的學習造成同學之情的淡化

功利化的學校教育鼓勵占有式的個人成功。在高分、名校的誘惑下，學生的學習越來越成為一種自私的行為。個體深埋于自己的世界，只關心自我利益，而把他人看作獲取成功的工具和手段。這種惡性競爭模式催生了學生的“憂患意識”，使其處于焦慮和恐懼之中，生怕別人超過自己。而這種外在的壓力，又使得原本屬于學生內在需求的學習蛻變?yōu)橐环N功利性極強的比賽。同學之間的合作交流大打折扣，代之以個體“孤獨”的學習，同學之情淡化。“求學的過程猶如障礙賽跑的過程，同伴之間的生命關系被扭曲為‘你死我活的競爭關系，他人都是自己‘跑道上需要跨越的障礙，不幸災樂禍已經相當難能可貴，怎么可能對掉隊的弱者表示同情”[8]！大量淘汰式的考試競爭強化了占有、排他等負面的非公共品質的張揚，將道德上尚未成熟的學生過早地拋入個人主義和孤獨競爭的境地。這種競爭性個人主義的思維邏輯嚴重損害了學生的心靈和道德感，阻礙了學生積極道德心態(tài)的發(fā)展，使個體的內心走向了冷漠和封閉。

（二）等級化的管理體制壓抑學生的道德成長

功利化的教育價值取向還體現(xiàn)在學校的組織管理上。當前學校組織結構屬于以追求效率為核心的科層權力體制，這種權利體制以效率優(yōu)先為基本原則，傾向于自上而下的垂直權利運作，權利分布呈“金字塔型”。注重效率的科層體制迎合了功利主義對實利的追求，在這一思維邏輯下，學校的教育管理活動遵循的是管理和控制的邏輯，一定程度上助長了道德冷漠因子的產生。

1. 學校決策權力分配中學生的“缺場”, 抑制其民主精神的形成

現(xiàn)實生活中，在制定學校重大制度、重大決策等方面，學校上層領導獨攬大權，學生甚至沒有知情權，只是單純的、被動的受眾群體。在很多涉及學生自身利益的決策上，鮮有學生參與，他們的真實訴求得不到反映和滿足。且現(xiàn)實中的學校制度“總是被包裝以各種冠冕堂皇的理由，成為合法、合理的正面存在”[9]。學生總是被告知應該嚴格遵守這些制度，卻不知這些制度規(guī)定為何如此，也無權對其是與非進行價值判斷。游離于民主生活之外的學生，主體地位遭到漠視，在層級權利關系的壓迫下，成為制度的“順民”。這顯然背離了“我—你”相互尊重、平等對話的教育本質要求，也與學校制度的育人取向大相徑庭。杜威指出，“民主是一種生活方式，民主的公民只能成長于民主的生活”[10]。生活在這樣的制度體系中的學生，民主精神自然無法形成。

2. 不均衡的權利分布容易產生不公正現(xiàn)象，侵蝕學生的心靈世界

等級化的管理體制將權力集中于上層領導者，容易造成校長權力的膨脹，主要表現(xiàn)為校長或學校少數(shù)領導者主導和掌握學校的重大事宜，握有說一不二的權力。而作為真正教育主體的教師和學生幾乎感覺不到自己的主體性存在，只能被動地執(zhí)行和服從。這種不合理的科層權利分布使學校制度異化為某些利益群體的“護身符”，成為“官本位”思想和教育領域不正之風滋生的溫床。在制度的落實和執(zhí)行過程中，由于權力得不到有效制衡和監(jiān)督，造成當權者個人權利的不當張揚，出現(xiàn)諸多不公正的現(xiàn)象。眾所周知，當權利不在陽光下運行，腐敗就會滋生。得不到有效監(jiān)督的學校制度亦如此。學校一把手獨攬大權，缺少相應的監(jiān)督，致使管理混亂、權責不明，拉關系走后門現(xiàn)象嚴重。甚至在對教師的考核評價以及涉及學生相關利益的決策上，不公正的現(xiàn)象也是屢見不鮮。于是，“在由不公正的學校制度所導致的教育腐敗中，學生感受不到學校和教師的‘教育愛，體會到的卻是學校教育的道德冷漠”[11]。

（三）學校德育的“虛無主義”傾向弱化了德育效果

“虛無主義”傾向即“學校雖然口頭上重視德育，但實際上是以家長評價和社會輿論導向為指南，以學生的考試成績和升學業(yè)績?yōu)槌霭l(fā)點和歸宿，注重學校的‘升學價值，輕視其‘育人價值”[12]。在功利性思維邏輯的控制下，德育成了一個華而不實的招牌，在升學率和考試成績帶來的功利性好處面前顯得“蒼白無力”，以致于陷入虛無主義的泥淖中。

1.德育在學校教育活動中地位堪憂

具體表現(xiàn)在：其一，德育課遭遇“砍課”危機。承載著公民教育使命的德育課在學校課程安排中幾乎沒有地位。不僅課時量達不到國家要求的標準，而且當“主科”教學時間緊張的時候，為數(shù)不多的品德課就成為被占領和剝奪的對象。其二，德育活動只作為必備的裝飾，形式化嚴重。多數(shù)學校德育活動的開展要么草草了事，要么是為了應付上級檢查，而很少真正考慮學生的真實意愿。本應作為參與主體的學生被隔絕于外，成了名副其實的局外人。盡管學校打著“德育為先”的旗號，但是現(xiàn)實卻告訴學生：德育可有可無。學校的現(xiàn)實做法背離了德育應有的價值取向，陷入自相矛盾之中。

2.填鴨式的德育方法使德育效果低下

在功利主義思想的鉗制下，學校德育偏離了價值引導的功能，異化為簡單的知識填補。知識灌輸式的教學方法被移植到品德教學中，使原本包含著價值引導和自主建構雙向度的價值觀教學簡單化為“教—學”的單向度行為。道德教育被簡化為純粹的知識性教育，荒廢了其價值引導的功能。教師以權威代言人的身份對學生進行道德觀念的說教，學生則被動地接受教師的影響。“這種單向的道德說教無法實現(xiàn)師生之間的道德心靈溝通，道德教育的價值往往在學生被壓抑的道德心理中消泯”[13]。而且，強制灌輸?shù)牡掠苯訉е铝藢W生對道德知識的接納與自身人格養(yǎng)成之間的鴻溝，乃至使學生的人格分裂為兩個互不接觸世界——“在一個世界里，兒童像一個脫離現(xiàn)實的傀儡一樣，從事學習；而在另一個世界里，他通過某種違背教育的活動來獲得自我滿足”[14]。

三、道德冷漠的消解

以功利為取向的學校教育在一定程度上助長了道德冷漠現(xiàn)象的產生，因此，要實現(xiàn)道德冷漠的消解，必然要扭轉學校教育的功利化傾向。

（一）理性對待考試競爭，積極創(chuàng)建“學習共同體”

在功利性教育價值觀的主宰下，學校、教師和家長都偏執(zhí)于對學生進行瘋狂的知識填充，以期使學生在考試競爭中取得高分?？荚囎鳛橐环N量化的知識水平鑒定方法，有其必然的局限性和不足之處，但在現(xiàn)階段，考試仍然是國家和社會用人單位進行人才考核和選拔的重要手段，是一種相對公平且客觀的評價方式。學校雖然無力以一己之力抵擋考試競爭的負面作用和道德冷漠的產生，但只要保持清醒的認識，堅守自己的信念，還是可以有所作為的。

學習共同體的建構可謂抵擋道德冷漠產生的一劑良藥。博耶爾最早提出了“學習共同體”的概念，他認為“‘學校是學習的共同體，學校教育最重要的是建立真正意義上的學習共同體”[15]。小組共同體作為學習共同體的最基本單位，是一種相互協(xié)作、互助共進的學習組織。小組成員在共同進步的目標指引下，共同解決困難、完成學習任務，通過對話和討論，分享彼此的思考和認識，共同建構知識的意義，實現(xiàn)學習的優(yōu)化和集體智慧的生成。小組成員各有優(yōu)勢和長處，因此可以相互學習，取長補短，共同進步。在相互交流中，學生從孤立的自我中心狀態(tài)中掙脫出來，主動與同伴分享經驗，積極合作。這不僅使他們在學習上形成一種積極的相互信賴關系，也拉近了他們心靈上“我”“你”之間的距離。簡言之，小組共同體可以沖破個人狹隘學習的藩籬，實現(xiàn)不同思想的交流和觀點的碰撞，拓寬學生的視野，促進不同視域的融合。以這樣的方式學習，學生不僅可以獲得在知識技能方面的進步和多維發(fā)展，協(xié)作意識和關懷品質也能得以增強。

（二）矯正科層化的控制邏輯，建構現(xiàn)代學校管理制度

眾所周知，制度會對生活于其中的人產生重要的影響。一種制度所體現(xiàn)和倡導的核心道德價值會在一定條件下“位移”向個體?？茖庸芾碇贫葟娬{服從、存在壓抑，一定程度上剝奪了師生的主體性權利，造成學校德育教化價值的缺損，滋生道德冷漠因子的產生。鑒于此，建構現(xiàn)代學校管理制度已是大勢所趨。

現(xiàn)代學校管理制度是在批判繼承傳統(tǒng)學校管理制度的基礎上形成的，是一種以促進學生發(fā)展為核心的制度設計。首先，現(xiàn)代學校制度注重人文性。區(qū)別于科層管理體制規(guī)訓和形塑的管理方式，現(xiàn)代學校管理制度堅持“以人為本”的發(fā)展理念，賦予管理以人情味。人文性的原則要求學校管理制度以促進受教育者的健康發(fā)展為最終目的，擺脫控制主義的邏輯，以理解、尊重、責任和愛為前提，融情感與理性為一體，充分考慮每個學生的發(fā)展需求，為他們營造和諧關懷的人文氛圍，促進受教育者的精神成長和道德品質的完善。以人為本的學校制度不僅關注每個人的發(fā)展，而且把人當作“人”，當作具有同樣權利和自由的人。學校管理制度不是為了限制教育主體的自由，而是為了更好地維護和保障人的自由。為此，學校管理應充分考慮教育主體的利益需求，尊重差異，平等相待，豐富個性，促進發(fā)展。其次，強調公正性。公正是人類社會的重要道德，是現(xiàn)代社會制度的基礎性價值，學校制度亦如此。公正是現(xiàn)代學校制度的靈魂，公正性是學校制度的根本屬性，學校制度的公正是制度本身公正和制度運行公正的統(tǒng)一。所謂制度本身的公正，即制度應全面反映各方的利益。制度是利益的表達，公正的制度必須能夠充分保障各個利益主體在學校利益分享上的均衡性。學校制度的制定尤其要充分尊重教育主體的利益需求，維護他們的正當利益，促進他們最大程度的發(fā)展。有了公正的制度，還需保證執(zhí)行過程的公正。制度運行的公正需要保證制度面前人人平等，保證人人參與競爭的機會平等，人人獲得發(fā)展的機會平等。最后，堅持民主性。只有在民主的制度生活中才能培養(yǎng)出具有民主精神的人。不同于科層制下學校領導者的專斷獨權，現(xiàn)代學校制度強調民主參與、民主決策和民主管理，充分尊重學生的意愿，歸還學生的主體地位。

（三）改善德育的尷尬處境，增強德育實效性

在功利性價值觀的影響下，學校集中精力于傳授科學文化知識，增強受教育者謀生的本領，卻疏遠了對人生價值和意義的探尋。德育的公益性與學校的逐利要求相悖。因此，德育在學校教育中不斷受到排擠，僅在國家政策的保護下偏安一隅。盡管德育被規(guī)定為五育之首，但在我國學校教育中德育“首而無位”已是不爭的事實，學校規(guī)避德育責任，敷衍德育工作，很多德育制度和活動被荒蕪。

要改變學校德育的尷尬處境，首先要創(chuàng)新德育價值觀念，合理定位德育，真正實現(xiàn)以德育人。德育價值觀念體現(xiàn)了德育工作的價值取向，對德育工作的開展具有統(tǒng)攝性作用。德育作為培養(yǎng)人的道德品質的活動，一方面要促進人的道德發(fā)展，實現(xiàn)人自身價值的提升，另一方面又要按照社會的要求培養(yǎng)符合社會需要的人。因而，德育既有工具價值，也有目的價值。兼顧工具價值和目的價值是德育最理想的狀態(tài)。其次，要確立德育的整體意識，營造全方位的德育情境，將德育落到實處。“教育中人生命的完整性規(guī)定了道德教育的統(tǒng)攝性，居于統(tǒng)攝地位的道德教育是通過滲透的方式而非依賴于獨立時空展開的[16]”。很多學校將德育獨立出來，自立門戶，其實是將其束之高閣。很多教師認為德育工作只是德育處或班主任的責任，與自身毫無關聯(lián)。其實不然，對學生道德品質的培養(yǎng)是通過各種教育影響完成的，并非只通過專門的德育課程或德育活動來完成。學校環(huán)境中的一草一木、師生的一言一行都是很好的道德教育資源，無形之中會對學生道德品質的形成起到潛移默化的作用。因此，學校應該確立德育的整體意識，創(chuàng)造全方位的德育情境，將德育工作滲透在學校教育的每一個時空。最后，積極探索新的教學方式，改變單向灌輸?shù)慕虒W方法。受工具理性和功利性價值觀的影響，德育教學中的教學控制十分明顯，道德條目的學習代替了道德品質的培養(yǎng)，學生異化為教學指令的終端，成為喪失主體性的客體。要改變這種狀況，走向對話式教學是必然趨勢。對話式教學要求師生平等相待、真誠溝通、尊重差異，在互相理解的基礎上充分交流、建構知識。小組討論、合作學習、游戲活動、案例分析、調查研究等都是對話式教學提倡的教學方法，旨在改變以接受為旨趣的灌輸法，培養(yǎng)學生的對話素養(yǎng)和批判精神。

道德冷漠是一種復雜的社會現(xiàn)象，從教育的角度檢視道德冷漠，教育功利化有著不可推卸的責任。在功利主義的思維邏輯下，學校、教師、學生深陷應試教育的漩渦，偏執(zhí)于成績、排名等外在符號的競爭，人文關懷和合作精神受到忽視，教育的本質追求和學生的生命本真被扭曲，如果任其發(fā)展下去，后果不堪設想。學校教育作為一種超越性的文化事業(yè)，有責任在抵擋道德冷漠的過程中貢獻自己的力量。矯正功利化的教育理念，回歸教育的本真是克服道德冷漠的教育之根本。盡管要克服道德冷漠，僅僅依靠教育的力量是不夠的，它還需要社會各方面力量的支持和配合。但是可以肯定的是，通過學校教育的不斷改進和不懈努力，道德冷漠的現(xiàn)象一定會大有改善。

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責任編輯徐向陽