【摘要】隨著知識類型的轉(zhuǎn)變，人們的知識觀也受其影響，不斷經(jīng)歷著深刻變革，隨著而來的是在知識轉(zhuǎn)型沖擊下對教學觀念革新的訴求?；仡櫄v史，本文通過梳理分析在知識轉(zhuǎn)型視野下，教育領域中所發(fā)生的重大變革，以及提出建立與知識轉(zhuǎn)型中——后現(xiàn)代知識性質(zhì)相符的教育目標、教學過程、教學內(nèi)容、教學方法、教學評價等一系列教學改革具體建議，以求為我國新一輪基礎教育的改革提供一個新的認識視角。

【關鍵詞】知識；知識轉(zhuǎn)型；基礎教育改革

時下，越來越多的人已經(jīng)認識到任何時候教育都無法脫離社會經(jīng)濟與政治對其的產(chǎn)生的重大影響，無法不用宏觀角度去思考教育的問題，然而，區(qū)別與以往，人們也開始試圖通過一種新的視域為切入點來思考教育問題，即一種微觀的角度來思考教育的問題，譬如教育與知識的關系。事實上，知識與教育之間自古就存在著密切的關系：一方面，教育既是知識篩選、分配、積累、傳播和發(fā)展的重要途徑；另一方面，知識則是教育的重要內(nèi)容與載體。因此，任何一個歷史時期知識的形態(tài)必然會影響到那個時期的教育形態(tài)，每個時期的知識轉(zhuǎn)型也必然會推動者那個時期的教育改革。通過對各個時期知識類型的轉(zhuǎn)變梳理，進而探討當下知識性質(zhì)的轉(zhuǎn)變對教育改革的影響與啟示，切實促進新課改理念在我國中小學的順利實施。

一、知識型與知識轉(zhuǎn)型

探討知識轉(zhuǎn)型對于基礎教育改革的影響，首先必須明確“知識型”、“知識轉(zhuǎn)型”的概念， 甚至是“知識”的概念。關于用什么標準去界定“知識”概念的問題上，人們看法不一。有的人將具有邏輯與系統(tǒng)性的重要特征看成是“知識”的標準，有的人將是否具有實用性看成是“知識”的標準，還有的人將是否具有可檢驗性看作是“知識”的標準等等。歷史上任何一次課程改革，都離不開“知識”這一重要要素，任何一次課程改革也都反映了人們對“知識”的理解。“知識”究竟是什么？的確是一個不能一言以蔽之的問題。結合對“知識”的理解，筆者認為“知識型”就是由于各人所持有的知識標準不同，所以各人對知識的范疇、方法、應用或傳播的標準不同而形成的對知識認識的整體看法。而“‘知識轉(zhuǎn)型就是指知識形態(tài)、知識范式或知識政體的轉(zhuǎn)變，意味著原有的知識型由于種種原因出現(xiàn)了根本危機，新的知識型逐漸出現(xiàn)并取代原有知識型的過程?！薄爸R轉(zhuǎn)型”與社會變革有著密切的聯(lián)系，對社會的生活生產(chǎn)，尤其是教育有著重大的影響。

二、人類社會歷史上主要的知識轉(zhuǎn)型

“縱觀人類社會的認識史，知識的形態(tài)就曾發(fā)生過數(shù)次重大的變化。就大的方面來說，人類社會的知識型就先后經(jīng)歷了從原始社會的‘神話知識型到古代社會的‘形而上學知識型再到現(xiàn)代社會的‘科學知識型的連續(xù)轉(zhuǎn)變過程?！敝R的轉(zhuǎn)型在很大程度上反映了人們知識觀的變化，并對一個時代的課程實踐產(chǎn)生深刻的影響。

原始社會的“神話知識型”將“神秘性”作為知識的主要標準，在原始社會中的教育主要是“以巫為師”，以神秘知識的傳授和學習作為主要途徑的教育活動，沒有真正意義上的課程。在原始社會中，學習對知識的學習是訴諸于盲目的信仰，又由于知識的“神秘與神圣性”，學生在學習過程中往往是被動、機械、盲目崇拜式的接受。隨著歷史的發(fā)展，古代的“形而上學”者認為神秘知識是不可靠的，真正可靠的知識是有關事物本體的知識，即認識事物背后的本質(zhì)，認識者必須經(jīng)過積極的探索與思考才能正確把握，將“形而上學型”知識代替了“神秘知識型”。知識性質(zhì)的改變，也帶來教學方式與學生學習的重大改變。從學生學習方式來看，學生學習形而上學知識需要運用自己的理智去發(fā)現(xiàn)、理解形而上學知識，相比原始社會，這無疑是一種進步。

17世紀以來，隨著人類社會科學的進步與發(fā)展，科學的、經(jīng)過實證的知識被認為是可靠的、真正的，從而取代了形而上學知識的地位?！翱陀^性”、“中立性”“普遍性”被稱為現(xiàn)代知識型的三大主要特征，其中“客觀性”所表現(xiàn)出的符合性、可檢驗性、可證實性、一致性、以及普遍性的特點，深深的統(tǒng)治者人們的思想，被視為現(xiàn)代知識型的根本屬性?！叭藗儗@種知識的客觀性產(chǎn)生了一種內(nèi)在的、逃脫理性批判的信仰?！斌w現(xiàn)在獲得知識的過程中摒棄了所有個人的主張、意見、偏見、經(jīng)驗、情感、常識等等，從而確保獲得客觀的、證實的、精確的或確定的知識?！比藗儗Α爸R”本身產(chǎn)生了一種頂禮膜拜的態(tài)度，認為所有的知識都是客觀的，而客觀的知識是得到證明或證實的，因而是正確的。作為課程內(nèi)容的知識凝聚了人類認識的精華，是不會什么錯誤的，因此教師、學生對書本產(chǎn)生了盲目的崇拜，缺乏對書本知識任何質(zhì)疑與批判認識。

19世紀末，特別是20世紀初以來，一種新的知識型初露端倪。我們將這種知識型稱為“后現(xiàn)代知識型”。這種知識型主要針對“現(xiàn)代知識型”的“客觀性”、“中立性”、“普遍性”、對之進行解構，進而建立了具有“價值性”、“文化性”、“境域性”特征的后現(xiàn)代課程的認識論基礎，正逐漸對課程領域產(chǎn)生重要影響。后現(xiàn)代知識型中的“文化性”就直接建立在對現(xiàn)代知識的“客觀性”批判基礎上的。后現(xiàn)代知識的文化性是指：“知識的性質(zhì)不可避免地收到其所在的文化傳統(tǒng)和文化模式的制約，與一定文化體系中的價值觀念、生活方式、語言符號乃至人生信仰都不可分割。因而究其本性而言是‘文化的而非‘客觀的。”人們逐漸意識到“現(xiàn)代科學型知識”在教學過程中的控制性以及存在一種“西方文化沙文主義”即知識霸權的傾向。因此，以往人們過多的對書本知識的盲目崇拜，正是“知識客觀主義”對人們思想戕害的反映。反觀當下，強調(diào)對書本知識的學習就能引起個人知識的增長，殊不知，這樣毫無批判、懷疑意識的學習態(tài)度，難以使學生真正獲得知識的生成與生長，難以使學生養(yǎng)成積極主動的創(chuàng)造精神，又如何能夠真正促進社會的進步？美國社會學家阿普爾認為，“導致知識進步的因素是從事知識或社會人與人之間價值的復雜性及分析方法的不斷競爭?？茖W進步就是這些對立、沖突、爭論的循環(huán)往復所帶來的結果。”

三、知識轉(zhuǎn)型視野下的基礎教育改革

從總體上說，傳統(tǒng)的基礎教育是與現(xiàn)代的科學知識型相一致的，其根本目的就是要傳遞被認為“客觀的”、“普遍的”、“價值中立”的知識，其主要內(nèi)容就是那些按照學生的心理發(fā)展特征和學科邏輯要求從各門學科中選擇和編排的教材知識，其主要的教學組織形式就是班級授課制，其主要的教學方法就是講授法，其主要的評價指標就是對這種知識的掌握的牢固程度、精確程度和系統(tǒng)程度。長期以來，在“現(xiàn)代科學知識型”傳統(tǒng)經(jīng)典知識論的理念支配下，我們一直奉行“知識本位”的價值理念，因此課程改革一直局限于教材改革。新一輪的課程改革秉著“以學生為本”的核心理念，區(qū)別于以往的課程改革，無疑是一種全新的突破。

事實上，隨著時代的發(fā)展，人們對知識觀念認識的不斷深化，在“后現(xiàn)代知識型”知識觀理念影響下，從關注學生所掌握的知識走向關注掌握知識的學生已經(jīng)是大勢所趨。新基礎教育改革指導綱要中明確提出：“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調(diào)形成積極主動的學習態(tài)度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程?！闭沁@一趨勢的有力證明。建立起與后現(xiàn)代知識型相符的基礎教育體系，更好的推進新課改的順利實施還需進一步加強幾方面工作，具體而言：

（1）教學目標：從注重知識結果轉(zhuǎn)向注重知識掌握的過程以及學生個人身心的全面發(fā)展。僅僅將知識掌握程度作為學習的目標，極易造成對學習對象——學生情感、態(tài)度等身心發(fā)展的忽視。后現(xiàn)代知識觀十分關注知識的多維價值，認為知識本身不應僅被視為學生學習的對象與掌握的內(nèi)容，更是學生加工、改造、建構的材料與工具，是學生發(fā)展、成長的重要資源。教學目標就是挖掘知識多方面的教育價值，通過各種方式、途徑，讓學生在獲取知識的同時實現(xiàn)自身智慧、能力、情感、態(tài)度、審美的多重發(fā)展，實現(xiàn)學生掌握知識的同時，也獲得精神的豐富，養(yǎng)成完美的個性，形成健全的人格。

（2）教學過程：從注重對知識傳授走向關注知識建構。以往教學中，教師在教學過程中將知識傳遞給學生，要求學生虛心接受，將教學過程視為單向的知識傳授過程。如此，本來豐富多彩的教學活動被日益轉(zhuǎn)化為機械的知識授受過程，無論是教師還是學生屈從于真理性知識之下，不能對課程知識質(zhì)疑問難，更不能批判、創(chuàng)新，無法感受到教學的自由與學習的樂趣。學生變成知識的接受的“容器”，只是被動的、消極的等待教師的“填充”，毫無學習的主動性與積極性，學習過程的鮮活的生命力與創(chuàng)造力被抹殺。教育工作者要充分認識到后現(xiàn)代知識觀強調(diào)知識的動態(tài)性、開放性、內(nèi)在性，知識不再是永恒不變、放之四海而皆準的真理，而是相對的、有待完善的東西，是需要批判、建構的對象。師生雙方唯有在知識的建構、批判、創(chuàng)造的過程中才能更好的實現(xiàn)共同成長、共同發(fā)展。

（3）教學內(nèi)容：打破靜態(tài)、封閉的知識觀。后現(xiàn)代知識論特別關注知識的不確定性、境域性，知識并非放之四海而皆準。教材不是“圣經(jīng)”，而是有待展開的教育文本，即便是確定的內(nèi)容，也常常以不確定的形式加以呈現(xiàn)。這就要求教師要加強對不確定性知識的關注，打開思路，拓寬教學內(nèi)容。

（4）教學方法：從灌輸走向創(chuàng)生。傳統(tǒng)教學中教師習慣將既有的知識儲存在學生的大腦中。這種“儲蓄”式的教學方法觀視學生為知識的接受器，將教學等同于知識的輸入，忽視了知識學習過程的內(nèi)化、改組、創(chuàng)造與生成活動。教學不僅僅是信息的傳遞、知識的理解，更是智慧的啟發(fā)、情感的陶冶和心靈的交流，教師要改變以往機械、呆板的教學方法，關注學生的生活經(jīng)驗，調(diào)整教學方法，以適應學生的學習需要與實際學習情境。

（5）教學評價：從單一評價走向多元評價。傳統(tǒng)教學評價側(cè)重于考察學生對知識的掌握狀況，更多地關注確定的知識領域，追求唯一、正確的答案。后現(xiàn)代知識觀凸顯知識的開放性、動態(tài)性、生成性與復雜性，因此，新的評價模式要從單一標準評價走向多元標準評價，更加關注知識的不確定性，關注問題的復雜性。對于復雜知識和不確定性問題，教學評價不再執(zhí)著唯一正確的答案與固定不變的標準，而是保持一種開放的心態(tài)和適度寬容的標準，以反映評價對象的現(xiàn)實，從而豐富了教學評價的蘊涵， 拓展了教學評價的空間。

四、小結

無論什么時候，我們都不能否認或輕視知識的重要作用，但教育的最終目的是促進人的發(fā)展，這個發(fā)展決不僅僅是知識的發(fā)展。傳統(tǒng)教育的一個重要誤區(qū)就是把知識的學習當作唯一或最終目的，而忽視人的態(tài)度、情感等身心的發(fā)展。在后現(xiàn)代知識觀理念的影響下，這次基礎教育課程改革較之之前的課改無疑是一個重大突破。同時，教育工作者要對傳統(tǒng)現(xiàn)代科學知識型“客觀性”、“普遍性”、“中立性”進行結構，重新建立起與后現(xiàn)代知識型“文化性”、“境域性”、“價值”相符的基礎教育體系，使學生認識到現(xiàn)代科學知識型的局限性，樹立正確的知識觀念，理解知識的多樣性與復雜性，能夠以尊重、欣賞、批判的態(tài)度去對待課本教材上的知識，參與到課堂中去、參與到學習中去、實現(xiàn)自身人格與態(tài)度情感的良好發(fā)展。

參考文獻：

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作者簡介：

李松（1989.4.19～），女，山東師范大學，基礎教育課程研究中心，課程與教學論專業(yè)，碩士研究生。