周勇　王偉燁

摘要：小學科學教師專業(yè)自主發(fā)展是教師專業(yè)發(fā)展的內在動力，也是教師專業(yè)發(fā)展的有效路徑。對教師專業(yè)自主發(fā)展意識、自主發(fā)展動力、自主發(fā)展能力和自主發(fā)展路徑四個維度數據進行統(tǒng)計與分析，可以了解小學科學教師自主發(fā)展的實際狀況和問題，在此基礎上，提出教師專業(yè)發(fā)展促進有效教學的對策。

關鍵詞：小學科學教師；專業(yè)自主發(fā)展；有效教學

中圖分類號：G623.9 文獻標志碼：A 文章編號：1001-7836（2014）08-0038-02

一、問題的提出

教師專業(yè)自主發(fā)展是教師專業(yè)發(fā)展的內在動力，也是教師專業(yè)發(fā)展的有效路徑。教師發(fā)展應被視為教師作為主體自覺主動、可持續(xù)構建的過程。即“教師發(fā)展的本質是發(fā)展的自主性”[1]，在教師專業(yè)發(fā)展過程中，教師只有按照自身發(fā)展的內在需求，自主性尋求專業(yè)素質的提高，教師的專業(yè)水平才能得到真正的發(fā)展。

新課程改革以來，科學的綜合性、探究性明顯增強，同時教師要“引導孩子像科學家一樣自己去探索大自然的秘密，合作構建適應新世紀需求的本領”[2]，為此教師應具備更高的專業(yè)基礎知識和技能，但目前小學科學教師沒有專門的科學教學背景，想適應不斷發(fā)展的課程改革和兒童發(fā)展的需求，教師就需要確立自主發(fā)展的理念，提升專業(yè)發(fā)展水平。

二、研究設計

（一）理論框架與調查研究工具

基于文獻分析和對小學科學教師的基本了解， 基于小學科學教師自主發(fā)展意識、自主發(fā)展動力、自主發(fā)展能力和自主發(fā)展途徑四個維度，編制《小學科學教師專業(yè)自主發(fā)展情況的調查問卷》。

（二）調查對象與基本特征

本文抽取哈爾濱市管轄的八個區(qū)內部分小學，共發(fā)放問卷200份，回收180份，回收率90%，剔除無效問卷9份，有效回收率85.5%，有效問卷數171份。

市區(qū)小學校占67.3%，市郊區(qū)的占32.7%，男教師占35%，女教師占65%，普通科學教師74.2%，市區(qū)骨干教師及學科帶頭人25.7%。

三、研究結果

（一）教師專業(yè)自主發(fā)展意識

1.對自身專業(yè)自主發(fā)展的滿意程度

根據統(tǒng)計的數據得知，有75.4%的教師對自己的專業(yè)自主發(fā)展?jié)M意，其中，骨干教師滿意度非常高達到90%，而普通教師的63%則相差很多，具有顯著差異。

2.對自身專業(yè)自主發(fā)展的目標和規(guī)劃

明確的目標和努力方向是教師專業(yè)自主發(fā)展中有效的驅動力，教師是否有自主發(fā)展的意識，直接體現在是否設定過一定的目標。調查表明，制定規(guī)劃包括自己主動制定或在單位等他方要求下制定規(guī)劃的總數為42%，從來沒有制定過規(guī)劃和目標的人數高達58%，從沒想過制定目標的普通教師占15%。骨干教師制定方案的比例高于普通教師。

（二）教師專業(yè)自主發(fā)展動力

1.教師專業(yè)自主發(fā)展的內部動力

教師專業(yè)自主發(fā)展的內驅力是教師專業(yè)自主發(fā)展的動力源泉，直接影響著專業(yè)發(fā)展的程度、效率以及長效性。這種內驅力有層次之分，如：尋求專業(yè)自主發(fā)展是為了“生存和發(fā)展的需要”與“社會認同與社會責任感的需要”，相比前者后者境界與層次更高。分析表明：教師為了生存以及發(fā)展的必然需求而自主發(fā)展的人數占比較高，約為46%，將自主發(fā)展視為一種社會責任，“以便為了更好地服務于不斷發(fā)展的孩子的需要”的教師僅占24%。

2.教師專業(yè)自主發(fā)展的外部動力

外部動力是促進教師專業(yè)自主發(fā)展的主要動力，學校領導的要求與地方教育行政部門的傾向，直接影響著教師專業(yè)自主發(fā)展的行動和方向。調查分析表明：67%的教師受領導和行政部門等大環(huán)境而尋求自主發(fā)展以適應要求，同時有49%的教師認為制度建設的完善有益于教師的成長發(fā)展。

（三）教師專業(yè)自主發(fā)展能力

1.反思與調整能力

美國心理學家波斯納提出教師成長的公式：成長=經驗+反思，只有在教學中不斷反思，才能不斷改進、發(fā)展與提升，同時在反思中不斷調整自己的發(fā)展目標與學習方式也是不可獲取的行為能力。調查表明：在教學過程中能做到課前課中不斷反思并及時調整的教師僅有19.3%，按照學校要求課后反思的教師占64.7%。可見，要想做到時時反思，應將隨時反思、及時調整的思想貫穿在整個課堂。

2.教學與研討能力

教學能力是教師專業(yè)發(fā)展的根本，比如，教學方法的改變、教學內容的創(chuàng)新、教學評價的準確等。從調查來看，88%的教師能引導孩子在課堂中主動探究，并且不斷改進教學手段和方法實現學生自主探究；79%的教師會注重評價的方式來激發(fā)學生的興趣、調動學生的積極性；愿意在課后主動與同行教師研討，從而改進自己的教學不足的占89%。

（四）教師專業(yè)自主發(fā)展途徑

1.在職進修培訓

哈爾濱經常組織教師參加各級各類培訓，比如：小學科學骨干教師國家級培訓、提升教師實驗技能的實驗操作集中培訓等。數據表明，86%的教師能積極參加在職培訓，并且骨干教師的參與意愿高出普通教師10個百分點。另外，在小學科學教師參加的培訓方式選項中，教師們更喜歡示范課的培訓方式，他們認為這種培訓形式更直接，更具有針對性且更有幫助。

2.學校集體研討

學校不定期組織集體研討活動更具針對性，教師是否能積極地參加學校的集體研討，直接影響著教師是否能及時地了解自身的不足，是否能解決實踐中最棘手的問題，是否能了解和掌握教學上最有效、實用的方法。小學科學教師的集體研討更能對教學能力的提升起推動器的作用。數據表明：87%的科學教師愿意參加集體研討，多以教研組集體研討的形式進行，其他形式較少。

四、研究結論

（一）教師專業(yè)自主發(fā)展意識

哈爾濱市小學科學教師的自主發(fā)展意識不強，多數教師對自己的專業(yè)發(fā)展狀態(tài)滿意，專業(yè)自主發(fā)展行為懈怠，不思進取、安于現狀居多，無自主發(fā)展意識，能在外力作用下制定發(fā)展規(guī)劃和目標，但主動性不強。

（二）教師專業(yè)自主發(fā)展動力

哈爾濱市小學科學教師具有一定的工作責任感，但“實現人生價值”等更高層次的追求動力較少，大多數是在學校和教育行政部門的要求和規(guī)定等外驅力的作用下發(fā)展，專業(yè)自主發(fā)展的被動性較強。

（三）教師專業(yè)自主發(fā)展能力

哈爾濱市小學科學教師很注重課堂反思與調整，并且愿意主動參與課后研討以彌補教學不足，通過交流教學思想，相互借鑒從而提高教學水平，但反思的意識一般只停留在課后反思或者一個單元后的反思，還未將隨時反思與調整意識貫穿于整個課堂中。

（四）教師專業(yè)自主發(fā)展途徑

哈爾濱市小學科學教師喜歡并能積極地參與在職培訓，能認真地學習培訓內容，做學習筆記。在校期間也能積極主動參與教師集體討論活動；普遍重視集體研討的作用，并在集體研討中尋找到好的教學方法，了解先進的教學理念。

五、對策與建議

（一）強化意識，科學規(guī)劃

小學科學教師專業(yè)自主發(fā)展規(guī)劃及目標的制定，是教師專業(yè)發(fā)展在一段時期內的動力和方向；是客觀地分析自身不足，揚長避短，尋求有效發(fā)展策略的驅動力?；诠枮I市小學科學教師專業(yè)自主發(fā)展中的意識淡薄，缺乏科學規(guī)劃性的現實，建議引用管理學中的SWOT分析法，通過分析自身的優(yōu)勢（S）、劣勢（W）、面臨的機遇（O）和現實挑戰(zhàn)（T），從而分析了解自身的實際，克服劣勢，把握機遇，迎接挑戰(zhàn)，這樣的科學規(guī)劃既明確、有可操作，又減少了教師生涯的盲從，必將成為小學科學教師自主專業(yè)發(fā)展的動力源泉。

（二）激發(fā)動力，完善制度

調動和激發(fā)小學科學教師專業(yè)自主發(fā)展的內驅力是教師專業(yè)成長的根本，讓每位教師將“教書”這種職業(yè)當成“事業(yè)”來做，其內驅力就截然不同，教師們可以了解名優(yōu)教師的成長足跡、深悟教師職業(yè)道德規(guī)范、學習師德楷模，將自身壓力轉變?yōu)榫駝恿?，體味職業(yè)當中的幸福感和成就感。

（三）多效引用，提升能力

小學科學教師的教學能力主要是教師在教學實踐中遇到各種問題的解決能力，教學實踐離不開課堂，可以通過案例分析、同課異構、典型課例等教研方式提升教師分析問題的能力，從而集中深入地將教師教學水平落實到每一堂課的時時反思與調整中，通過深入剖析自身教學的不足，調整教學思路，從而提高教學實踐能力和教學研究能力。

（四）拓寬渠道，豐富途徑

小學科學教師都不是專業(yè)出身，而小學科學課程的綜合性又很強，完善小學科學教師的專業(yè)知識和技能，最有效的渠道就是集中培訓。通過培訓能使教師完善科學專業(yè)知識結構，深化教師的科學概念，使教師掌握有效的教學方法。另外，培訓內容、培訓方式、培訓時間也要根據實際情況和實際需求而定，若脫離了教師的實際，培訓將變成“無效的聚集”。與此同時，提倡擴展豐富多樣的校內間、[JP2]校際間的集體研討，在跨域的交流中不斷提升教師的整體專業(yè)水平。同時，還可利用網絡論壇、博客等豐富的交流渠道，開展網絡教研。[JP]

參考文獻：

[1]bullough R.V.kauhak D.F.crow，stockes K.K.Professional Development schllo.Catalysts for teacher and school change[J].Teaching and teacher education，1997，（2）；153-169.

[2]鐘啟泉，等.基礎教育課程改革綱要（試行）解讀[M].上海：華東師范大學出版社，2001.