唐薇

摘 要：傳統(tǒng)的聽(tīng)、說(shuō)、機(jī)械式的語(yǔ)音教學(xué)模式讓現(xiàn)今的語(yǔ)音教學(xué)陷入了尷尬的境地。結(jié)合高職院校學(xué)生語(yǔ)音面貌差及應(yīng)用型人才培養(yǎng)的特點(diǎn)，本文提出了英語(yǔ)語(yǔ)音情境教學(xué)模式。為了證實(shí)情境教學(xué)模式的有效性，作者進(jìn)行了一項(xiàng)相關(guān)的實(shí)驗(yàn)研究，實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)通過(guò)SPSS軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，兩次測(cè)試結(jié)果證實(shí)了語(yǔ)音情境教學(xué)模式的可行性。

關(guān)鍵詞：教學(xué)模式；教學(xué)策略；教學(xué)運(yùn)用；教學(xué)實(shí)驗(yàn)

1 英語(yǔ)語(yǔ)音情境教學(xué)模式的定義

語(yǔ)音情境教學(xué)模式是以學(xué)習(xí)者為中心，在教師積極創(chuàng)設(shè)的各種與學(xué)習(xí)者職業(yè)背景相關(guān)的情境中去培養(yǎng)學(xué)習(xí)者，使學(xué)習(xí)者具備良好的發(fā)音，并最終實(shí)現(xiàn)語(yǔ)音的交際能力。因此，語(yǔ)音課教師可以創(chuàng)設(shè)與各種職業(yè)背景相關(guān)的情境，并把職業(yè)背景中出現(xiàn)的高頻詞匯、短語(yǔ)、句型作為實(shí)訓(xùn)材料，學(xué)習(xí)者通過(guò)積極參與情境化教學(xué)來(lái)實(shí)現(xiàn)英語(yǔ)語(yǔ)音的交際功能。

在語(yǔ)音情境教學(xué)的實(shí)施中，教師應(yīng)該注意教學(xué)學(xué)內(nèi)容難度適宜與可理解性，情境化創(chuàng)設(shè)的相關(guān)性及有趣性，并注意鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者并減低學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)的各種焦慮，來(lái)幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行有意義的構(gòu)建。

語(yǔ)音情境教學(xué)模式的具體步驟為：

1.1 Listening（聽(tīng)力）

教師以任務(wù)教學(xué)的形式向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)聽(tīng)力材料，通過(guò)小組討論的形式，學(xué)習(xí)者主動(dòng)地獲取對(duì)新的語(yǔ)音知識(shí)的構(gòu)建。

1.2 Acquiring（獲取）

在教師的指導(dǎo)下，對(duì)獲得的新的語(yǔ)音知識(shí)的構(gòu)建進(jìn)行糾正和重整。

1.3 Applying（運(yùn)用）

學(xué)習(xí)者把獲取的語(yǔ)音知識(shí)運(yùn)用到實(shí)踐中。學(xué)習(xí)者是整個(gè)實(shí)踐過(guò)程的中心，并積極參與各種與職業(yè)背景相關(guān)的情境化教學(xué)，在情景化教學(xué)中去鞏固和運(yùn)用所掌握的語(yǔ)音知識(shí)。

1.4 Correcting（糾正）

正音在語(yǔ)音習(xí)得的過(guò)程中起到了查漏補(bǔ)缺的作用，因此教師在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中應(yīng)及時(shí)地對(duì)學(xué)習(xí)者的錯(cuò)誤進(jìn)行糾正。

1.5 Assessing（評(píng)估）

評(píng)估在語(yǔ)言的習(xí)得中是另一重要環(huán)節(jié)，具體包括自我評(píng)估，學(xué)習(xí)者之間的相互評(píng)估，教師的評(píng)估。評(píng)估不僅可以使學(xué)習(xí)者了解自身的語(yǔ)音面貌，而且可以激勵(lì)語(yǔ)音學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。

2 英語(yǔ)語(yǔ)音情境教學(xué)模式教學(xué)策略

在情境語(yǔ)音教學(xué)模式的實(shí)施過(guò)程中，應(yīng)該注意以下的教學(xué)策略：

2.1 教學(xué)內(nèi)容的整合性

語(yǔ)音教學(xué)理論的內(nèi)容包含音位音段教學(xué)和超分音位音段的教學(xué)。傳統(tǒng)的語(yǔ)音教學(xué)的重點(diǎn)主要集中在音位音段教學(xué)，也就是48個(gè)音素的發(fā)音，而忽略了超分音位音段的教學(xué)。超分音位音段的教學(xué)對(duì)交際的有效性起到了非常重要的作用，缺乏語(yǔ)言的交際性直接導(dǎo)致學(xué)習(xí)者聽(tīng)不懂及表達(dá)不清。因此，教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)該把音位音段的教學(xué)和超分音位音段的教學(xué)內(nèi)容相互融合，而不是把兩個(gè)部分孤立開(kāi)來(lái)。

教師把情境式的語(yǔ)音教學(xué)模式（LAACA）融入到整合后的教學(xué)實(shí)踐中去，使語(yǔ)音的交際功能及專業(yè)技能得以實(shí)現(xiàn)。

2.2 從被動(dòng)接受到主動(dòng)發(fā)現(xiàn)的轉(zhuǎn)變

語(yǔ)音的學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單的模仿，是一個(gè)積極構(gòu)建的過(guò)程。教師在給學(xué)習(xí)者提供新的可理解性的輸入時(shí)，要以學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，控制輸入內(nèi)容的難度。語(yǔ)音的學(xué)習(xí)再不是機(jī)械的被動(dòng)接受，教師應(yīng)該積極鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者主動(dòng)去地去認(rèn)知、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題所在，并積極地去實(shí)現(xiàn)對(duì)語(yǔ)音知識(shí)的構(gòu)建。

2.3 和其它課程的聯(lián)系

語(yǔ)音是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，語(yǔ)音教學(xué)應(yīng)該和聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫等課程緊密聯(lián)系。聽(tīng)力可以為語(yǔ)音聽(tīng)高音的辨識(shí)度，而口語(yǔ)的實(shí)現(xiàn)需要以語(yǔ)音作為基礎(chǔ)，因此，聽(tīng)力和口語(yǔ)應(yīng)該作為平行課程貫穿于語(yǔ)音教學(xué)的始終。

3 英語(yǔ)語(yǔ)音情境教學(xué)模式的運(yùn)用

在語(yǔ)音教學(xué)的過(guò)程中，語(yǔ)音課教師要把情景教學(xué)模式和教學(xué)策略有效地運(yùn)用到音段音位教學(xué)和超分音段音位教學(xué)中。英語(yǔ)語(yǔ)音情境教學(xué)模式在超分音段音位教學(xué)（語(yǔ)調(diào)）的運(yùn)用的具體實(shí)例如下：

3.1 Listening

教師向各小組呈現(xiàn)一則聽(tīng)力材料，并且讓學(xué)習(xí)者以討論的形式主動(dòng)地去發(fā)現(xiàn)對(duì)話中所使用語(yǔ)調(diào)的類型。材料如下：

A：Is John in？

B： No， John is not in..

A： Is Mary in？

B： No， Mary is not in..

A：…………….

3.2 Acquiring

在教師的指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)對(duì)話中正確語(yǔ)調(diào)的使用如下：

A：Is ↗John in？

B： No， John is ↘not in.

A： Is ↗Mary in？

B： No ，↘Mary is ↗not in..

A：……………

教師繼續(xù)提供更多的降調(diào)和升調(diào)的聽(tīng)力材料，激發(fā)學(xué)習(xí)者動(dòng)機(jī)讓學(xué)習(xí)者積極地發(fā)現(xiàn)并構(gòu)建對(duì)語(yǔ)調(diào)的理解。在教師的指導(dǎo)下，學(xué)子者獲得語(yǔ)調(diào)相關(guān)的含義：降調(diào)調(diào)代表確定及完整；升調(diào)代表不確定，不完整及禮貌。

3.3 Applying

在教師的指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者把獲得的降調(diào)及升調(diào)的理論知識(shí)運(yùn)用到實(shí)踐中去設(shè)計(jì)各種與職業(yè)相關(guān)的情境。比如：在教育專業(yè)的情景化教學(xué)中，教師可以向?qū)W習(xí)者提供英語(yǔ)教科書中的教師與學(xué)生尋找餅干盒的情境對(duì)話練習(xí)。

A： Who stole the cookie from the cookie jar？

B： Cindy stole the cookie from the cookie jar.

C： Who？ Me？

B： Yes， you.

C： Not me！

A： Then， who？

在情境化教學(xué)過(guò)程中，可以采取小組參與，游戲教學(xué)，及肢體語(yǔ)言等方式來(lái)激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，使語(yǔ)音技能和教師口語(yǔ)技能都得以是實(shí)現(xiàn)。

3.4 Correcting

教師應(yīng)該在Listening， Acquiring 及Correcting 這三個(gè)環(huán)節(jié)中出現(xiàn)的任何問(wèn)題給予及時(shí)的糾正來(lái)鞏固對(duì)語(yǔ)音知識(shí)的掌握。

3.5 Assessing

教師對(duì)于學(xué)習(xí)者在每個(gè)環(huán)節(jié)所取的成績(jī)及進(jìn)步，都要給予及時(shí)的表?yè)P(yáng)，以激勵(lì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

4 英語(yǔ)語(yǔ)音情境教學(xué)模式的實(shí)驗(yàn)研究

為了檢測(cè)情景化語(yǔ)音教學(xué)模式的有效性及可行性，筆者就所在的學(xué)校進(jìn)行了一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)研究。

4.1 實(shí)驗(yàn)研究的對(duì)象

實(shí)驗(yàn)研究的對(duì)象為瀘州職業(yè)技術(shù)學(xué)院外語(yǔ)系2011級(jí)英語(yǔ)教育專業(yè)的學(xué)習(xí)者，根據(jù)高考成績(jī)，學(xué)習(xí)者被分為2組，實(shí)驗(yàn)組和控制組，每組40人。實(shí)驗(yàn)組使用語(yǔ)音情境教學(xué)模式，控制組使用傳統(tǒng)語(yǔ)音教學(xué)模式。實(shí)驗(yàn)持續(xù)16周，開(kāi)始于2011年9月4日，截止于2011年12月18日。為了證實(shí)語(yǔ)音情境化教學(xué)的有效性，對(duì)實(shí)驗(yàn)組和控制組分別進(jìn)行了前測(cè)和后測(cè)。

根據(jù)語(yǔ)音情境教學(xué)模式教學(xué)整合的策略及語(yǔ)音交際功能，前測(cè)和后測(cè)的題型包含音素朗讀，音的辨析，對(duì)話朗讀及話題闡述四個(gè)部分。為了結(jié)合師范專業(yè)的特點(diǎn)，前測(cè)和后測(cè)的材料選至于初級(jí)英語(yǔ)教學(xué)的材料。

4.2 數(shù)據(jù)采集及分析

前測(cè)和后測(cè)的測(cè)試試卷是由音素、重音、節(jié)奏及語(yǔ)調(diào)四部分組成。在前測(cè)和后測(cè)中，每組測(cè)試者從題庫(kù)里選取一張難度相當(dāng)?shù)脑嚲?。試卷每部分的成?jī)?nèi)≈劣趦蓚€(gè)考官的平均分。測(cè)試者每部分的平均成績(jī)和總成績(jī)經(jīng)由SPSS軟件（19.0版本）分析后來(lái)證實(shí)情境語(yǔ)音教學(xué)模式的有效性。

4.3 前測(cè)數(shù)據(jù)的采集與分析

通過(guò)4-1表格，我們可以發(fā)現(xiàn)1）測(cè)試每個(gè)版塊的平均分都在4.0到5.0之間。2）實(shí)驗(yàn)組的總成績(jī)?yōu)?8.95，控制組的總成績(jī)?yōu)?9.05。3）控制組和實(shí)驗(yàn)組在語(yǔ)音學(xué)習(xí)之前的程度是相當(dāng)?shù)摹?/p>

表格4-1： 實(shí)驗(yàn)組和控制組前測(cè)的平均成績(jī) EG： 實(shí)驗(yàn)組 CG： 控制組

Group N Mean Std. Deviation Std. Error Mean

音素 EG 40 4.65 1.001 .158

CG 40 4.93 1.118 .177

節(jié)奏 EG 40 4.63 1.055 .167

CG 40 4.83 .874 .138

重讀 EG 40 4.70 1.114 .176

CG 40 4.68 .888 .140

語(yǔ)調(diào) EG 40 4.90 1.297 .205

CG 40 4.80 1.043 .165

總成績(jī) EG 40 18.95 3.714 .587

CG 40 19.05 3.071 .486

通過(guò)表格4-2，我們可以發(fā)現(xiàn)：數(shù)據(jù)Sig.（2-tailed）高于0.05時(shí)，在實(shí)驗(yàn)組和控制組之間沒(méi)有顯著的差別；當(dāng)數(shù)據(jù)Sig.（2-tailed）低于0.05時(shí)，在實(shí)驗(yàn)組和控制組之間有顯著的差別；數(shù)據(jù)Sig.（2-tailed）全高于0.05。因此可以判斷，兩組沒(méi)有顯著差別。

4.4 后測(cè)數(shù)據(jù)的采集與分析

在經(jīng)過(guò)16周的教學(xué)后，在實(shí)驗(yàn)組和控制組之間進(jìn)行了一次后測(cè)。實(shí)驗(yàn)組使用情境語(yǔ)音教學(xué)模式，控制組使用傳統(tǒng)語(yǔ)音教學(xué)模式。測(cè)試方法與前測(cè)一致。結(jié)果如下：

表格4-3： 實(shí)驗(yàn)組和控制組前測(cè)的平均成績(jī) EG： 實(shí)驗(yàn)組 CG： 控制組

Group N Mean Std. Deviation Std. Error Mean

Phoneme EG 40 9.45 .639 .101

CG 40 8.48 .716 .113

Rhythm EG 40 7.95 .450 .071

CG 40 7.15 .533 .084

Stress EG 40 7.93 .417 .066

CG 40 7.10 .672 .106

Intonation EG 40 8.00 .453 .072

CG 40 6.95 .749 .118

Total Score EG 40 33.33 1.269 .201

CG 40 29.63 1.531 .242

從4-3中可以發(fā)現(xiàn)：1）兩組經(jīng)過(guò)16周的學(xué)習(xí)，實(shí)驗(yàn)組總成績(jī)的平均為33.33，控制組總成績(jī)平均分為29.63，總體成績(jī)都有一定程度的提高。

通過(guò)表格4-4，我們可以發(fā)現(xiàn)：每部分及總成績(jī)的Sig.（2-tailed）都是0.000，遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于0。05，，因此可以判斷，兩組有了顯著差別。

4.5 實(shí)驗(yàn)研究的結(jié)果分析

通過(guò)16周的教學(xué)，實(shí)驗(yàn)組和控制組在語(yǔ)音習(xí)得方面都有了一定程度的提高，但從實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)得知，進(jìn)行情境語(yǔ)音教學(xué)模式的實(shí)驗(yàn)組的成績(jī)遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于控制組。因此我們可以得出：對(duì)于高職院校的學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，情境式的英語(yǔ)語(yǔ)音教學(xué)模式給語(yǔ)音教學(xué)帶來(lái)了新的轉(zhuǎn)變，英語(yǔ)語(yǔ)音情境教學(xué)模式與學(xué)習(xí)者職業(yè)背景相結(jié)合，情境化教學(xué)的創(chuàng)設(shè)更好地刺激了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，提高了學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)興趣，有效地提升了學(xué)習(xí)效率，更適合高職院校英語(yǔ)語(yǔ)音教學(xué)。

實(shí)驗(yàn)研究證實(shí)了語(yǔ)音情境教學(xué)模式的效性，但是依然具有很多不足之處：教學(xué)模式的實(shí)驗(yàn)論證只是在瀘州職業(yè)技術(shù)學(xué)院外語(yǔ)系，模式的運(yùn)用具有局限性；數(shù)據(jù)的收集只是在小范圍，不能很好的確保數(shù)據(jù)的可可靠性；模式的周期只有16周，教學(xué)周期的延長(zhǎng)會(huì)進(jìn)一步提高模式的有效性。

5 結(jié)語(yǔ)

英語(yǔ)語(yǔ)音教學(xué)是整個(gè)語(yǔ)言教學(xué)的基礎(chǔ)，本文從分析語(yǔ)音情境教學(xué)模式，教學(xué)模式的策略，教學(xué)模式的運(yùn)用到教學(xué)模式的實(shí)驗(yàn)研究等方面進(jìn)行了論證，最終證實(shí)了情境教學(xué)模式的可行性。

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