●李海月

教師觀念研究是目前課程改革領(lǐng)域中一個新興的研究領(lǐng)域。 教師觀念指教師在教學(xué)情境與教學(xué)歷程中形成的、 涵蓋了教師的教學(xué)實踐經(jīng)驗與生活經(jīng)驗的觀點體系[1]。教師個人教育觀念直接影響著教師對教育問題的判斷，并進(jìn)而影響其教育行為，從而也最終決定了教師的教育實踐的效果[2]。教師觀念的更新，已經(jīng)成為教師理解和執(zhí)行新課標(biāo)的核心問題[3]。

本文以西北地區(qū)思想品德教師觀念為研究視角，通過實證的方式關(guān)注新課程實施至今，思想品德教師的觀念現(xiàn)狀，以此為改進(jìn)教師培訓(xùn)和深入推進(jìn)新課程改革提供一些參考。

一、研究現(xiàn)狀

（一）研究方法

本研究以問卷調(diào)查法為主，輔之以課堂觀察和課后訪談的方式。 問卷調(diào)查采用自編的教師觀念量表，量表編制以《思想品德課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011 修訂版）為依據(jù)。

研究者使用spss19.0 和Excel2003 軟件對數(shù)據(jù)錄入和整理，并依據(jù)教師的教齡、職稱等背景變量做進(jìn)一步的分析研究；同時將質(zhì)性研究的信息進(jìn)行編碼處理，綜合分析量化與質(zhì)性研究結(jié)果，得出研究結(jié)論。

（二）研究對象

本研究采用分層隨機(jī)抽樣法，對西北地區(qū)的甘肅、新疆和寧夏三個省、地區(qū)的中學(xué)思想品德教師進(jìn)行問卷調(diào)查，所調(diào)查教師來自111 所中學(xué)，發(fā)放問卷450 份，收回問卷389 份，剔除無效問卷45 份，實得有效問卷344 份，有效問卷占所發(fā)放問卷的76.4%。

研究者還選擇了甘肅省教育發(fā)展水平中等程度的1 所鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學(xué)、1 所縣城中學(xué)和2 所城市學(xué)校為質(zhì)性研究的樣本學(xué)校，參與這些學(xué)校的聽評課活動，并與部分學(xué)校的管理者、 思想品德教師和學(xué)生進(jìn)行訪談。

二、研究結(jié)果與分析

（一）教師觀念量表的總體分析

首先對教師觀念總量表和各分量表進(jìn)行描述性分析，以觀察所調(diào)查教師觀念的總體趨勢（見表1）。如果量表均值大于3， 則說明教師觀念與新課程相符，分值越大，相符程度越高。 如果量表均值小于3，則說明教師觀念符合傳統(tǒng)觀念，分值越小，與新課程理念越背離；若均值等于3，則說明教師持中立態(tài)度。

表1 教師觀念量表的均值和標(biāo)準(zhǔn)差

結(jié)果顯示， 教師觀念總量表及四個分量表的均值均大于3， 說明所調(diào)查教師觀念與新課程理念相符合。 其中，知識觀均值最高（M=4.16），教師的知識觀與新課程理念最符合，教師觀均值最低（M=3.59），教師的教師觀基本符合新課程的要求?？傮w來看，觀念總量表均值為3.77，教師在觀念上介于“中立”和“贊同”之間，根據(jù) Oxford(1997)的解釋，當(dāng) Likert 五級量表中題項均值在3.8 以下時， 表明該值在表征強(qiáng)度上呈現(xiàn)弱趨勢[4]。 據(jù)此得出，新課程改革若干年后， 西北地區(qū)思想品德教師在觀念上已經(jīng)接受了新課程理念，但接受程度并不高。

（二）教師觀念分量表的分析

1.知識觀方面

知識觀是人們對知識的看法、態(tài)度與信念，它構(gòu)成教學(xué)活動的內(nèi)在背景，知識觀比教學(xué)觀、課程觀更為基礎(chǔ)，也更為根本[5]。 結(jié)果顯示：（1）關(guān)于知識的性質(zhì)和價值，90%的教師認(rèn)為 “隨著時代不斷發(fā)展變化”，思品課程涵蓋內(nèi)容很廣，課程知識是一個動態(tài)的發(fā)展過程。70%左右的教師不贊同“思品課的學(xué)習(xí)主要是掌握課程知識”，而在于“提升道德修養(yǎng)，學(xué)會做人做事”，表明絕大多數(shù)教師能夠充分認(rèn)識到道德知識的本質(zhì)和價值， 即道德知識學(xué)習(xí)最終指向的是指導(dǎo)學(xué)生過有道德的生活。 （2） 關(guān)于知識的習(xí)得方式，超過91%的教師認(rèn)為“學(xué)生應(yīng)當(dāng)在活動中獲得知識”，“并非一味的背誦和練習(xí)”。 絕大多數(shù)教師認(rèn)識到，思品課程的學(xué)習(xí)不同于其他學(xué)科，強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識和生活的聯(lián)系，突出與學(xué)生道德生長密切相關(guān)的一些基本知識，更加注重學(xué)生的獨立思考和積極實踐。

2.課程觀方面

課程觀決定教學(xué)觀， 并因此決定教學(xué)改革的深度、廣度。 結(jié)果顯示：（1）對課程實施的看法，只有12%的教師認(rèn)為 “只需要按照既定的課程方案執(zhí)行就可以了”。 （2） 關(guān)于課程價值取向與功能， 超過68%的教師認(rèn)同思品課 “對學(xué)生品德發(fā)展影響更大”，新課程強(qiáng)調(diào)走進(jìn)學(xué)生生活世界，增強(qiáng)了思品課程對學(xué)生的指導(dǎo)作用。訪談中，教師對思品課的價值和功能賦予了很高的評價，但也認(rèn)為，學(xué)生思想品德的塑造受外界環(huán)境影響甚大，加之，“作為副科，家長和學(xué)生不重視”，因而大大消解了思品課的教學(xué)效果和學(xué)科價值。（3）關(guān)于課程評價，63%的教師認(rèn)同“多一把衡量的尺子， 就會多一批好學(xué)生”；84%的教師認(rèn)同“思品課并不能單憑紙筆測驗的考評方式”。 在訪談中，教師也表示作為德育課程，思品課比其他學(xué)科更需要建立發(fā)展性的評價體系。然而，面對現(xiàn)行的考評體系，教師們陷入到深深的困惑之中。

3.教學(xué)觀方面

教學(xué)觀是教師關(guān)于學(xué)生主體性、 教學(xué)策略和教學(xué)過程的基本看法。 結(jié)果顯示：（1）關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，90%的教師認(rèn)為“教學(xué)主要應(yīng)當(dāng)激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)”，教師們相對一致地認(rèn)識到學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體， 德育的主要任務(wù)在于激發(fā)學(xué)生主體性和培養(yǎng)學(xué)生的道德動機(jī)。通過訪談，了解到其可能的原因，一是面對考試，許多教師把完成既定教學(xué)計劃看著更為重要的事情，重視預(yù)設(shè)而難有生成；二是部分教師顯然缺乏有效的課堂組織策略， 課堂駕馭能力的不足使其寧可選擇更為保守和僵化的教學(xué)模式。（2）關(guān)于思品課程教學(xué)策略的采用，超過67%的教師認(rèn)為應(yīng)充分體現(xiàn)情感性、 體驗性和實踐性強(qiáng)的特點。 （3）關(guān)于對教學(xué)過程的調(diào)適，只有24%的教師認(rèn)為 “教學(xué)應(yīng)當(dāng)完全按照學(xué)校的課程進(jìn)度表進(jìn)行”；另外，33%的教師認(rèn)為“當(dāng)教師時間長了，教學(xué)變成了習(xí)慣性的重復(fù)”，可能這部分教師一定程度上已經(jīng)產(chǎn)生職業(yè)倦怠感， 在課程改革中并未主動嘗試轉(zhuǎn)變觀念。

4.教師觀方面

教師觀考察教師的自我角色意識、 科研意識和對師生關(guān)系的基本看法。 結(jié)果顯示：（1）超過65%的教師認(rèn)同新課程所提出的多種角色模式， 認(rèn)為教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、 引導(dǎo)者和促進(jìn)者，“教師個人品質(zhì)對學(xué)生影響很大”，并非“只要能提高學(xué)生成績的老師就是好老師”。（2）在教師的科研意識方面，有50%的教師并不認(rèn)為“科研是不必要的，是教師的額外負(fù)擔(dān)”，表明可能還有約一半教師對教師應(yīng)具有的科研意識抱有消極態(tài)度，并沒有意識到科研是教師專業(yè)成長的必經(jīng)之路。（3）關(guān)于師生關(guān)系的看法，如，38%的教師認(rèn)為 “教育學(xué)生體罰是無可避免的”，44%的教師反對“沒用教不好的學(xué)生，只有不會教的老師”等觀點。表明雖然新課程倡導(dǎo)要建立一種雙向的、平等民主的師生關(guān)系，但還有相當(dāng)一部分教師難以轉(zhuǎn)變其根深蒂固的權(quán)威意識和學(xué)生管理思想。

（三）教師觀念量表的差異分析

1.城鄉(xiāng)教師觀念的差異分析

以教師觀念總量表和四個分量表為因變量，以城鄉(xiāng)為自變量做獨立樣本T 檢驗，城鄉(xiāng)教師在知識觀和教學(xué)觀檢驗的T 統(tǒng)計量達(dá)到.05 的顯著性水平，城市教師的知識觀得分（M=4.27）與教學(xué)觀得分（M=3.74）均顯著高于農(nóng)村教師（M=4.11；M=3.59）。 在課程觀、教師觀和教師觀念總量表上雖然沒有達(dá)到.05 顯著性水平，但城市教師得分均高于農(nóng)村教師。這種差異可能是由于長期以來我國城鄉(xiāng)教育不均衡發(fā)展以及思品課改實施程度在城鄉(xiāng)存在一定差距而造成的。

2.不同學(xué)歷教師觀念的差異分析

以教師觀念總量表和四個分量表為因變量，以學(xué)歷為自變量做獨立樣本T 檢驗， 不同學(xué)歷教師在觀念總量表檢驗的T 統(tǒng)計量均達(dá)到.001 顯著性水平，本科及以上教師的觀念總量表得分（M=4.27）顯著高于?？萍耙韵陆處煟∕=4.11），在四個分量表檢驗的T 統(tǒng)計量達(dá)到.05 的顯著性水平，各分量表的均值本科及以上教師均顯著高于專科及以下教師，這一結(jié)果與理論界以往的研究結(jié)論相符， 即學(xué)歷越高的教師擁有的新課程資源和信息越多， 對新課程的理解和認(rèn)同程度越高。

3.不同性別教師觀念的差異分析

以教師觀念總量表和四個分量表為因變量，以性別為自變量做獨立樣本T 檢驗， 男女教師在課程觀檢驗的T 統(tǒng)計量達(dá)到.05 顯著性水平，女教師的課程觀得分（M=3.72）顯著高于男教師（M=3.57）。 在知識觀、教師觀、教學(xué)觀和教師觀念總量表上，男女教師之間差異不顯著， 但女教師的得分都略高于男教師。 可能的解釋是，考慮到女教師中有88%學(xué)歷是本科及以上， 而且本科及以上教師群體中女教師占到60%，這一結(jié)果可能還是受學(xué)歷水平在觀念上的差異影響。

4.不同教齡教師觀念上的差異分析

以教師觀念總量表和四個分量表為因變量，以教齡為自變量做單因素方差分析， 不同教齡在教學(xué)觀檢驗的F 統(tǒng)計量達(dá)到.05 的顯著性水平，通過LSD法事后比較發(fā)現(xiàn)，11—15 年教齡的教師在教學(xué)觀上的得分顯著地高于1—10 年和21 年以上教齡的教師，16—20 年教齡的教師得分顯著地高于6—10 年和21 年以上教齡的教師。 從均值來看，11—20 年教齡教師的得分整體都高于其他教齡的教師， 這一教齡段的教師正處于專業(yè)成長的“黃金期”，豐富的教學(xué)經(jīng)驗和充沛的工作精力，使之對于新課程理念更易于吸收和反思，從而成為推進(jìn)思品課程改革的中堅力量。這與國內(nèi)許多研究中新手教師的理念新，而處于中間教齡的教師呈現(xiàn)職業(yè)倦怠意識的結(jié)論并不相符，在思品教師群體中沒有明顯的表征。

三、結(jié)論

第一，西北地區(qū)思品教師的觀念與新課程理念相符合，教師在觀念上已經(jīng)普遍接受了新課程理念，但接受和內(nèi)化程度并不高。教師的大部分觀念與新課程理念比較相符，但是在諸如師生關(guān)系，教學(xué)中突出學(xué)生主體地位等方面與新課程理念尚存在一定差距。

第二，不同群體的教師觀念存在一定差異?？傮w上，城市教師高于農(nóng)村教師，本科及以上學(xué)歷教師高于專科及以下學(xué)歷教師，女教師高于男教師，教齡在10—20 年的教師高于其他教齡教師。

第三， 西北地區(qū)思想品德教師觀念依然呈現(xiàn)教師信奉的理論 （espousedtheory） 與實際使用的理論(theory-in-use)之間并非一致的現(xiàn)象，本該凸顯德育性質(zhì)的思品課程，在面對一刀切式的中考制度時，教師所想所做的往往就是以一種對待學(xué)術(shù)課程的方式來實現(xiàn)自身在教育變革中應(yīng)得的教育資源和教育利益，這在絕大多數(shù)教師看來是最大的困惑。

五、建議

（一）進(jìn)一步加強(qiáng)教師培訓(xùn)，提高思品課程師資隊伍水平

教師自身素質(zhì)水平直接影響教師對新課程理念的理解和內(nèi)化程度，并進(jìn)而影響教師的實施行為。要進(jìn)一步完善教師培訓(xùn)機(jī)制， 采用在職培訓(xùn)、 專題教學(xué)、遠(yuǎn)程教育、送教下鄉(xiāng)、觀摩示范等多種形式，結(jié)合德育學(xué)科特點， 以德育理論素養(yǎng)及德育課堂教學(xué)模式、方法和策略為培訓(xùn)重點；精選培訓(xùn)內(nèi)容，活化培訓(xùn)方式，激發(fā)教師們主動參與的積極性，著力提升教師培訓(xùn)效果。

（二）加大扶持和引導(dǎo)力度，提高農(nóng)村教師認(rèn)識水平，促進(jìn)教育均衡發(fā)展

城市教師無論在學(xué)習(xí)條件還是專業(yè)發(fā)展機(jī)會方面都明顯優(yōu)于農(nóng)村教師， 雖然近年來農(nóng)村學(xué)校的硬件設(shè)施改觀很大，農(nóng)村遠(yuǎn)程教育網(wǎng)絡(luò)得到普及，但在缺乏專業(yè)引領(lǐng)、 本身素質(zhì)水平不高而又被繁重的工作纏身的現(xiàn)狀下， 農(nóng)村教師仍然不能很好地將所接收到的新課程信息（顯概念）轉(zhuǎn)化為指導(dǎo)行動的有效理念（自我的概念或隱概念），[6]這就需要采取多種措施，加大扶持和引導(dǎo)力度，如劃撥專款、啟動西北農(nóng)村學(xué)校專項發(fā)展項目等推進(jìn)新課程深入實施， 轉(zhuǎn)變農(nóng)村教師觀念，提升實施水平。

（三）深化德育課程評價改革，推進(jìn)思品課程改革縱深發(fā)展

若要教師們真正在思想上認(rèn)同新課程理念，就必須深化評價制度改革， 完善課程改革各項配套措施。思品課教學(xué)與學(xué)校政教處、班主任等學(xué)校日常德育工作有機(jī)融合，“重建與其他課程和教育活動之間的聯(lián)系”，“重建與兒童生活的聯(lián)系”，[7]逃離課程智育化的窠臼，回歸學(xué)生生活世界。

[1]李海燕，張莉.論教師觀念及其成因[J].現(xiàn)代教育科學(xué)，2007，(3)：53.

[2]易凌云，龐麗娟.教師個人教育觀念的基本理論問題：內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)與特征[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報，2006，(7)：22.

[3]耿文俠，馮春明，申繼亮.城鄉(xiāng)中小學(xué)教師教育觀念差異性分析[J].教育評論，2006，(3)：17.

[4]駱北剛.新課程改革環(huán)境下中學(xué)英語教師教學(xué)觀念與教學(xué)行為特征及其相關(guān)性研究[J].教育與教學(xué)研究，2009，(3)：38-40.

[5]潘洪建.知識視域中的教學(xué)革新[D].蘭州：西北師范大學(xué)，2002：10-12.

[6]范兆雄.論教師課程實施觀念與行為變革[J].西北師大學(xué)報：社會科學(xué)版，2005，（11）：106-109.