章曉平

【摘 要】閱讀文本，大致要經(jīng)歷三個階段：一是閱讀期待，以實現(xiàn)文本生命認同；二是精神領受，即經(jīng)遇閱讀，“新舊”生命碰撞，沖突階段；三是精神升華，閱讀“新人”的誕生。文本精神才是生命課堂的“生長原點”。

【關鍵詞】文本精神 生命認同 閱讀期待 閱讀經(jīng)遇 精神升華

如果將文本閱讀視為島嶼的“占領”，一旦學生“占領”了文本，特別是領會了更深刻的意義，就獲得了精神層面的洗禮，學生的身心就將發(fā)生新的變化。這可以視為學生“新生命”誕生、成長的過程。也就是說，高品質(zhì)課堂應該是學生生命成長迅速的課堂。

這種“新生命”的誕生，大致要經(jīng)歷三個階段：一是閱讀期待，以實現(xiàn)對文本精神的認同；二是精神領受，即經(jīng)遇閱讀，“新舊”生命碰撞、沖突階段；三是精神升華，“新人”誕生。

一、閱讀期待：為了生存示范和生命暗示

高品質(zhì)的語文課堂教學，往往被定義為多重生命對話：或是作者與學生，或是教師與學生，或是學生與學生。文本閱讀的初始階段，我主張“少教多學”，讓學生對文本作出盡可能的自我解釋，以豐富學生的情感。

上個世紀九十年代，在科學主義思潮的影響下，我們致力于文本價值的有效解讀。但解讀的動機是什么，卻不很明確。而從生命成長的角度看，我以為，解讀的動機就是探求、尋找學生們未來可能的生存示范和生命暗示。而對文本中“生命形象”的認同，是首先要解決的問題。

葉圣陶先生在《文藝作品的鑒賞》中說：“文字是一道橋梁，這邊的橋墩站著讀者，那邊的橋墩站著作者，通過了這道橋梁，讀者才和作者會面，不但會面，而且了解了作者的心情，和作者的心情相契合?！睘榱苏J同文本中的生命形象，教師就應該努力帶領學生走向文本，使學生借助文本中的“生命形象”，與作者在情感上實現(xiàn)“契合”。

一般地說，文本生命認同階段，課堂要探討的問題有：作者為什么要這樣描述，還可以怎樣描述，還有沒有這樣的形象；相關的文本形象生活在什么背景下，生命內(nèi)涵有什么不同等。這些問題的提出，應該始終以文本為聯(lián)想的“原點”，探討問題的目的是要讓學生“懂得”文本中生命形象的意義。

在這個階段，當文本中生命形象的意義，被理解為尋找學生們未來可能的生存示范和生命暗示時，課堂上對話的目標和任務就是引導學生去體驗那些充滿希望與活力的生命狀態(tài)，讓學生領取屬于自己的那一份生命營養(yǎng)。但由于文本是一種特殊的情感生命世界，是特定年代的故事敘述，學生往往難以品味其真實的內(nèi)涵。這就需要我們通過“少教”“善導”，采取諸如假設體驗、再現(xiàn)修正、放大升華等措施，引導學生去解讀文本，發(fā)現(xiàn)文本精神因素之所在。

教學《灰姑娘》時，學生大多認為是仙女幫助了灰姑娘，認為仙女非?？蓯邸６鵁o論是教師的預設，還是教材的傾向，則是希望學生們能夠看到番瓜、狗和老鼠幫助的存在。閱讀教學過程中，當這種聲音“極弱”時，一位教師就通過假設，將其放大并升華?！巴瑢W們，如果把番瓜的故事刪去，那會怎么樣？如果刪去狗和老鼠呢？”

學生們一一認為，這樣不可以，因為沒有了番瓜、狗和老鼠們的幫助，就不可能出現(xiàn)仙女的情節(jié)。這樣學生們才認識到番瓜、狗和老鼠們存在的意義。由于教師積極假設，放大了生命視野，學生對灰姑娘的生命解讀則更加全面。

從語文教育的生命特征來看，這個階段，教師真正的價值不僅僅是帶著教學設計走向?qū)W生，更多的是通過“少教”來讓學生“多學”——多閱讀、多思考、多體驗、多傾訴，在這個過程中關注學生的課堂反應、生命意識生成的問題，并及時將思維引向廣闊的閱讀空間中去，以實現(xiàn)學生對文本生命形象、文本精神的認同。

二、閱讀經(jīng)遇：“新”“舊”生命的沖突碰撞

文本是一座島嶼，有“水面之上部分”“水面之下部分”，還有“河床部分”。從高中語文教學來看，我們更希望學生“領受”“水面之下部分”，甚至“河床部分”。因為這涉及“島嶼”的精神層面，也涉及閱讀深入的問題。

從生命喚醒的角度來說，學生越是深入閱讀時，內(nèi)心深處越是會出現(xiàn)新舊生命的激烈沖突與不斷碰撞的情形。這種沖突與碰撞，往往像“冷鋒過境”——新舊思想、新舊生命的真正交鋒與沖突，從而帶給學生以深刻的生命體驗。而學生的新觀點、新見解，常常是在這種體驗中被誘發(fā)出來的。

因此，高品質(zhì)課堂教學過程中，沖突與碰撞是閱讀深入的必然。精彩的教學，便呼喚這種沖突與碰撞，讓學生在碰撞中思考，漸漸除去“舊我”。但生命沖突、碰撞和融合，并不容易發(fā)生。文本生命精神的領受，常常處于“暫停”狀態(tài)。這就要求教師建構(gòu)問題情境，促進、推動沖突、碰撞和融合。

學習《金岳霖先生》一課時，學生對金岳霖先生形象的認識，往往不到位，課堂教學往往無法深入到其生命情懷的最深處。

在《金岳霖先生》中，金岳霖樣子有點怪——讓人莞爾；他提問的方式別出心裁——“今天穿紅毛衣的女同學回答問題”；幽默的答問——以稀奇古怪的問題回答稀奇古怪的提問；他有枯燥的學問——他覺得好玩；他以對話式教學——像蘇格拉底一樣，興之所至、自由隨意；他講座時停下來捉跳蚤把玩——不拘小節(jié)大有六朝名士捫虱而談的遺風；他和云南斗雞同桌用餐，和教授的孩子比試水果的大小——孩子氣十足，充滿了赤子之心、童心未泯；他給逝去的朋友林徽因過生日——重于情深于情；他嘆惋林國達死了很不幸之余，竟然一節(jié)課都沒有笑容；他晚年坐在平板三輪車上東張西望——卻是一肚子學問的大哲學家……這樣一位大哲學家的生命情懷，學生感受之后，我發(fā)現(xiàn)，課堂上并沒有出現(xiàn)不同生命之間的強烈碰撞。有學生反而埋怨：“文章既然是寫金岳霖先生的，為什么寫那么多不相關的東西？不是違背了圍繞中心選擇材料的要求？”

可見，學生與作者、學生與教材之間有著嚴重的“分歧”。我們應該如何讓學生領取金岳霖先生生命精神中的那些“美麗”呢？我在教學過程中，是這樣引導“交鋒”的。

師：寫這一篇文章時，汪老已經(jīng)80歲，年齡很大了。大家看看是不是他糊涂的原因？（學生茫然）現(xiàn)在請你們在復印的講義上，將與金岳霖不密切的內(nèi)容刪去，再讀一讀。有什么不同？

生：精煉了，集中了。

師：那么，作者為什么又寫這些東西呢？教材編寫者為什么不刪去呢？請你們再讀讀第一節(jié)。

文章的第一節(jié)，作者這樣寫道：“西南聯(lián)大有許多很有趣的教授，金岳霖先生就是其中的一位?！边@里有深深的敬意，有難忘的深情。金岳霖先生的“有趣”，是一種生命對另一種生命仰望的結(jié)果。這里有金岳霖先生的“有趣”，也有90歲高齡老人的“有趣”。學生讀后才發(fā)現(xiàn)，生命的“有趣”，在于生命的細微。那些精致的“細小”，才是真正偉大而“有趣”的內(nèi)涵。

這里，我用教材中蘊含著的生命因素，設計沖突，引導學生閱讀思考那些細節(jié)中“甜蜜蜜”的人情味、人性味，從而深入到與金岳霖先生生命對話的深處。

所以，在生命精神的洗禮中，如果沒有不同生命之間的強烈碰撞，我們不妨將有價值的東西“改造”或“粉碎”，當學生發(fā)現(xiàn)“悲劇”的震撼價值時，他們就會想方設法去尋找解決問題的方法——真正的“探究”“探討”就是這樣發(fā)生的。

教學魯迅小說《藥》之“茶館”一節(jié)，我說：“假如在他們談得正高興時，門外進入了一個你，情節(jié)與對話應該是怎樣的呢？請你們暢想一下。”

這個問題拋出以后，學生在積極地思考：“我”如何處理與華老栓夫婦、白胡子之間的關系，“我”應該如何說話，“我”應該用什么動作表現(xiàn)自己的憤怒，“我”處在哪個朝代……——學生是在解讀文本，也是在解讀自己的“未來”生命。

閱讀，應該是有效地深入到生命情懷之中。課堂上，我看到，走進文本內(nèi)容中的那個“我”，是一個個個性鮮明的“我”。當三四個“我”出現(xiàn)在文本情境中時，課堂活躍了。當一個個不同時代的“我”出現(xiàn)時，彼此對立的“生命形象”便呈現(xiàn)了。課堂上，新觀點、新見解不斷被誘發(fā)出來。于是，新的、非常激烈的碰撞、沖突，把生命解讀的沖突不斷推向高潮，學生也在這場“地震”中，不斷遠離“舊生命”的思想境界。

筆者以為，生命課堂的沖突碰撞階段，教學目標主要是引導生命矛盾的對抗與沖突，推動生命思想的“涌現(xiàn)”與“漂流”，讓學生遠離“舊生命”，讓生命情感不斷升華，并走向真實的生命情境。

在教學過程中，筆者感受到，生命思想劇烈震蕩，不斷沖突時，課堂才是演繹未來生命生活的真實現(xiàn)場。同時，學生也只有經(jīng)歷了這樣的生命“革命”，才能獲得認知，得到教誨，接受感染，得到初步的生命升華。

三、閱讀智慧：呼喚“新人”誕生

高品質(zhì)教學過程中，閱讀的智慧，是催生“新人”的智慧。語文研究者認為，精神升華是生命生長展現(xiàn)階段發(fā)生的最熱烈的事件，語文教育最期盼的就是這個階段。這一階段，學生的生命徹底經(jīng)歷精神洗禮，獲得完全升華，從而誕生“新人”或者“新我”。

從個體生命生長看，文本生命是學生解讀自己生命的起點?！靶氯恕本褪窃趯ξ谋旧牟粩嘟庾x中，實現(xiàn)生命的豐富和壯大的。因此，這一階段應該是利用文本生命，讓學生反觀自己身上有著什么長處，存在什么缺憾，缺少什么精神，存在什么疏漏，應該受到什么樣的教訓，懂得了什么樣的道理，引導學生不斷地遠離“舊我”，催生“新人”。

在解讀文本過程中，如果我們能引導學生認識自己，通過教學互動，發(fā)掘作品中蘊藏著的豐富的生命感情與隱伏著的巨大生命隱痛，讓學生經(jīng)受精神的洗禮，從而解讀自我生命，那么，教學就是在向“新人”生命境界不斷逼近。

教學屠格涅夫《呱……呱……》，一位教師先預設了五個思考：文中的“我”是個什么樣的人？“我”為什么要自殺？為什么“我”聽見了嬰兒的哭聲后，就放棄了自殺的念頭？嬰兒的哭聲有什么特別的地方？“我”的生命因偶然的呼喚而顯示活力，你有些什么樣的想法？

這五個問題從文本精神的領略到文本教育價值的轉(zhuǎn)換，進而指向引領學生解讀自己的生命境界。當學生根據(jù)以上設問認知了作者的寫作動機和寫作手法，理解了生命的可貴，明了生活的美好和生活的價值后，教師又拋出了要探討的問題：“面對生活的坎坷，我們，有沒有虛擲自己生命的權(quán)利？”

對這個問題，學生們的分歧很大，課程沖突非常強烈。這時，教師說：“生命中凝聚的，并不僅僅是一己的情感，它還有親情，有責任，有義務，有道義。我的觀點，人并沒有虛擲自己生命的權(quán)利！但歷史上，仍然有一些人，在遭遇坎坷挫折時，放棄了生的權(quán)利。你能說說么？”學生很快列舉了為楚國而捐軀的屈原、寫作《〈指南錄〉后序》的文天祥、《“諾曼底”號沉船記》中的那位船長等等。

教師的教學措施，不僅表現(xiàn)為建構(gòu)生命情境、營造生命氛圍、呈現(xiàn)漸進的問題，還表現(xiàn)為讓學生深入體驗，盡情感受，讓學生充分地釋放自己，讓課堂洋溢著學生的生命熱情。當眾多的生命精神蕩漾在學生面前，這位教師又出示了臺灣9歲孩子周大觀的一首小詩：“我還有一只腳，我要站立在地球上！我還有一只腳，我要走遍美麗的世界！”這個因癌癥而被截去一只腳的孩子，竟發(fā)出了如此生命最強音！這時，全體學生情不自禁地齊聲朗誦著，心靈被深深打動了！

像上述情形，學生的情感會被文本情境“左右”著，與作者感嘆喜悅同步，與文本中人物同情同景。處于這種特殊狀態(tài)中的學生，應該被視為一種“新形象”。這種“新我”是閱讀活動而“臨時生成”的，是閱讀過程深入的重要標志。

生命生長的展現(xiàn)階段，因為情感升華而形成和誕生的“新人”，是課程生命性的崇高追求。閱讀教學中生成的“新人”，是經(jīng)歷了課堂教學中的情感浸潤和升華而催生的。因此，在生命生長的展現(xiàn)階段，教學的主要任務就是抓住文本蘊含的可生成“新人”形象的契機，引導學生解讀文本精神，實現(xiàn)用生本資源來“教”。

用生命浸潤生命，用生命提升、創(chuàng)造生命，這是一種教學創(chuàng)新。這種創(chuàng)新，是建立在對文本固有價值認知的基礎上，由教師點撥設問，生成出另一群“新形象”，再用新形象的“教育性”“情境性”實現(xiàn)提升生命素養(yǎng)的目標。這種創(chuàng)新，較好地聯(lián)系了學生與教材、學生與學生。學生要思考彼世與當世、彼情與此情、彼法與我法，從而使得課堂成了一條良好的紐帶，一次自然的生命交匯。

應該強調(diào)的是，生命生長的展現(xiàn)階段，“新我”是由此及彼，由文本到自己，由自己到文本，經(jīng)過幾輪沖突、交融、升華才生成的。高品質(zhì)課堂教學過程中，我們用來催生“新我”的種種措施，都是建立在文本生命的基礎上的?！?/p>

（作者單位：江蘇省蘇州市相城區(qū)教育局教研室）