賈龍弟

[作者通聯：浙江平湖市黃姑中學]

課改這么多年，文言文教學研究基本上就是在教法上打轉，針對“教學內容”的研究卻是寥落晨星，其中個由確實值得深思。而事實上，內容決定方法，“教什么永遠比怎么教更重要”①，在課程改革不斷深入的今天，文言文教學內容的研究應該與時俱進才是。

影響文言文教學內容確定的因素很多，作為一線教師，接觸最多的是課程標準——作為一線教師在教學中必須參照的“標準”，我們不可能繞開它去大談文言文應該教什么。因為學生應該學什么，學到什么程度，教師應該教什么，教深教淺，都須以此為基本標準。本文從《義務教育語文課程標準》（2011年版）的視角審視初中文言文教學內容確定的現狀并提出了相應的建議，供大家參考。

一、關于“文言文教學內容的確定”，2011版課標告訴了我們什么

1.2011 年版《義務教育語文課程標準》有關“文言文教學”內容選摘②。

①能借助工具書閱讀淺易文言文。背誦優(yōu)秀詩文240篇（段）。（“課程目標”部分中“總體目標與內容”P7）

②誦讀古代詩詞，閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內容。注重積累、感悟和運用，提高自己的欣賞品位。背誦優(yōu)秀詩文80篇。（“第四學段目標與內容”P16，據附錄，其中文言文是21篇）

③有些詩文應要求學生誦讀，以利于豐富積累、增強體驗，培養(yǎng)語感。（第三部分實施建議中的“教學建議”P22-23）

④評價學生閱讀古代詩詞和淺易文言文，重點考察學生的記誦積累，考察他們能否憑借注釋和工具書理解詩文大意。詞法、句法等方面的概念不作為考試內容。（第三部分實施建議中的“評價建議”P30）

2.對2011版課標下文言文教學內容選擇的分析。

上面有關“文言文教學”的條目，①②是屬于目標，無論是總目標還是初中階段的目標，都特別強調了文言文閱讀教學的目標定位：“借助工具書閱讀淺易文言文”和“積累”目標。③是屬于教學建議，把“誦讀”列為文言文學習的主要方法，是屬于“怎么教”的問題，④是關于“文言文教學”要點評價。

顯然，其中對文言文教學內容的選擇有直接影響的是作為目標的①和②，因為課程目標決定了教學目標，而教學目標直接規(guī)定了教學內容的選擇。當然，作為一線教師，可能最關心的就是評價④，從某種意義上說，評價就是教師選擇教學內容的一根指揮棒，怎么考就怎么教。作為一線教師，有必要對這些條目進行研究，做到準確理解把握，才能在課標的指引下選擇合宜的文言文教學內容。

二、階段課程目標下文言文教學內容的選擇的現狀

1.漠視階段課程目標，內容選擇貪大求深。

課標的定位 課標告訴我們，初中階段的目標是學生“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內容”。其中的“淺易”“基本內容”“借助注釋和工具書”等，總體上表明，課標對初中階段文言文教學目標的定位是不高的。初中生對文言文的接觸還不是很多，文言積累還比較匱乏，文言語感還比較弱，因此更多地需要“借助注釋和工具書”，才能“理解基本內容”，這些都是基于階段學生學情的要求。但是，到底什么是“淺易”“基本內容”？對于這些比較模糊的字眼，雖然課標沒有明確界定，但卻是非常關鍵的內容，是一線教師迫切需要了解的，因為它們關系到教師在文言文教學內容選擇上應把握的一個“度”，所以，必須加以認真斟酌和明確把握。現實是課標沒有規(guī)定的，往往教師在實踐操作中都在按照自己的理解在教學。筆者查閱了一些對課標解讀的文章，終無所獲，后來總算在《〈義務教育語文課程標準〉（2011年版）解讀》中找到了對它們的界定，考慮到其界定對一線教師的指導意義，照錄如下③：

什么是淺易呢？一般是指語言文字的障礙較少而顯得較為淺近，結構層次簡單而篇幅較短，典故較少而閱讀無須借助豐富的文化積累，內容比較貼近學生的認知水平因而易于理解的文章。

“理解基本內容”指的是通過閱讀文言文，能夠知道文章表達了什么意思，比如寫了一件什么事情，描寫了一個（或幾個）什么人，表達了一個什么道理，僅此而已，無須作深入的分析和評價。

這樣的定位更符合初中學生的身心發(fā)展，也更體現初中階段文言文學習的特點，有利于呵護學生對文言文的好奇心，激發(fā)他們學習文言文的興趣。以這樣的標準來選擇文言文教學內容，應該是比較明確，也更具操作性。

但在實際教學中，我們有些教師還是很不甘心于課標的“淺易”和“基本內容”，一味地要把教材中明明是“淺易的文言文”教得“深不可測”，把個別深文更是教得“高不可攀”。

淺文喜深教 大家都會注意到這么一個現象，有些語文教學雜志上的文言文教案或公開觀摩課的文言文課堂，喜歡以教師對文本的深度發(fā)掘成果為教學內容，其中原因我們不去細談。但這些設計或教學有些是無視初中學生的“文化積累”和生活經驗的，只是一味地把本身淺易的文言文往“深處”教，在教學內容的選擇上貪大求深，以致課堂成了個人深度解讀的宣講室，學生目瞪口呆之余，聽得是一頭霧水，興味索然。例如人教版《世說新語》兩則，篇幅簡短，文字淺顯易懂，內容生動有趣，非常適合初一學生的學習，老師們也很喜歡上這樣的課文。但是，有位名師的教學目標定位是：“通過這節(jié)課的學習，希望大家這么小的年齡知道《世說新語》是個什么東西，里面有什么內容，里面的人物有什么性格特點，以‘一斑窺全貌’，以《詠雪》這篇課文為例來看《世說新語》的那個時代和人們的精神風貌，為什么到現在還有那么多的知識分子還在追求那種生活方式和行為方式?！雹転榱诉_到這個教學目標，教師選擇了哪些教學內容呢？課文基本不講（課前把教參印發(fā)給學生了），所選擇的教學內容就是認識感受魏晉文化。這一內容作為研究性學習尚可，但對于初一的學生來說，有相當難度。教師為了讓學生感受魏晉文人的生活方式，引入了劉禹錫的《烏衣巷》、陳平原的《千古文人俠客夢》、章開源校長具有魏晉名士風度的故事，謝靈運、謝脁和李白的詩、《世說·雅量》中有關謝安的三個文言故事、成語“東床快婿”的來歷、《世說·賢媛》中有關謝道韞的兩個文言故事等，如此多的文言文教學內容在一堂課內要讓學生讀懂理解，其難度可想而知。雖然教師的學養(yǎng)是非常深厚的，在講解上也盡量做到深入淺出，繼而讓學生有所感悟。但學生的學習和體驗也只能是走馬觀花蜻蜓點水。文言文課堂上講點古典文化，不但無可厚非，還能體現文言文在傳承中華優(yōu)秀文化方面的獨特作用；但是，對教學內容過深發(fā)掘和拓展，不但無法達成文化傳承的目的，反而會扼殺學生學習文言文的興趣。

細讀愛出奇 正因有些教師對淺文深教的特殊喜好，有教師才會對文本進行逐句乃至逐字細讀的方式，力求出奇制勝。教師鉆研教材，甚至細讀文本，天經地義；但不顧實際，要把新奇的細讀成果全都搬到課堂上，以求吸引大伙的眼球，這樣的細讀顯然無益于初中文言文教學。比如有教師在“元豐六年十月十二日夜”中讀出了蘇軾“烏臺詩案”寄居黃州的寧靜心緒⑤，有教師卻讀出了賦閑之日依然綿延無盡的焦慮⑥，一個“時間”能讀出兩者截然不同的感受，其細讀功夫是驚人的。但我想這或許僅僅是一個隨機性的時間，《記承天寺夜游》節(jié)選自《東坡志林》，全書文章均篇幅短小，以生活瑣事的記載為主，類似日記體，所以也完全有可能只是日記中的一個偶然的日期。對于教師都爭論不休的問題，在初中的文言文課堂上要不要教？依照課程標準，這些教學內容的選擇值得斟酌。

無論是淺文喜深教，還是細讀愛出奇，這都與教師過分強調“人文性”和語言形式的鑒賞是分不開的，但是過猶不及。其實，按照課標對“理解基本內容”界定，教師對教學內容的挖掘顯然是過深了。

三、課標階段目標下文言文教學內容選擇的建議

雖然教材在選文的時候充分考慮了學生的年齡段特點，但在具體操作的時候，一線教師還是會有選文難易度把握的問題，不同教師對文本發(fā)掘深淺度的問題，不同學校不同學生的學習力問題等，面對教材中不同的文言文選文，該如何確定“這一篇”的教學內容？課標是一個繞不過的彎。

淺文或深教 我們并不反對淺文深教，短文長教。根據文本的特點，適當地教深教長一些也是非常有必要的，但是，必須要切合學生的實際，以不損害學生學習文言文的興趣為底線，否則，只會過猶不及。要想一口氣吃成個胖子，難！因為語文的學習需要日積月累，需要長年累月的熏陶感染，文化的汲取更是如此。正如褚樹榮老師說，“確定文言文‘文化滲透’的內容度量需要謹慎”，要“基于學情，本乎目標”。⑦課標對初中階段文言文教學目標的定位，是充分考慮了初中學段的一般學情的，而教材的選文也是以階段課程目標為依據的，從這個角度講，淺文或深教。

深文需淺教 教材沒有給我們選擇課文的權利，但賦予了我們創(chuàng)造性使用教材的權利。教材中個別篇目與中學生年齡特征、興趣愛好和接受能力不大契合，并不適合初中生學習，這時我們甚至還可以深文淺教。對于教材中文化思想內涵異常深厚的文言文，教師可結合學生的實際特點，在教學內容的選擇上適當放淺顯一些，從而讓大多數學生有時間有精力，在語文知識的學習與語文能力的培養(yǎng)上下工夫。

無論是淺文或深教，還是深文需淺教，都應以課標的階段目標定位為基準，選擇合宜的教學內容，才能真正落實課標對初中階段教學內容選擇的要求。至于思想文化內涵的滲透，嚴華銀老師說得中肯：“不要透支學生未來的智慧和感知，很多東西還是留待學生未來去體驗、感悟吧！”⑧

四、“評價建議”下文言文教學內容的選擇及其建議

把誦讀當成文言文教學的必選內容 其實，課標總的評價建議中早就指出要形成性評價和終結性評價相結合。2011版課標在“教學建議”中就明確指出：“有些詩文應要求學生誦讀，以利于豐富積累、增強體驗，培養(yǎng)語感?！蔽难晕摹胺e累”都是與“誦讀”血肉相連的，在誦讀的過程中達成積累的目標。誦讀是積累的好方法，一旦做到心、口相應，背誦自然水到渠成。這顯然不同于死記硬背式積累方式。

曾國藩說：“非高聲朗讀則不能展其雄偉之概，非密詠恬吟則不能探其深遠之韻。”⑨采用誦讀的方法，從根本上說是為了強化和延長對文本情感體驗的過程。而單純的背誦可以速成對文本思想情感的識記，卻無法達成情感的體驗。

在文言文教學中，“誦讀”不僅是作為一種傳統的文言文學習方法，是打開文言文學習大門的一把金鑰匙，更是文言文課堂一個必不可缺的教學內容。

讓文言文教學內容選擇的視野更開闊 首先，就“積累”而言，課標解讀中指出，“積累的內容包括了語言和文化”⑩，不僅包括了文言文中的常見文言實詞虛詞的意義，精彩句段、格言警句、成語典故、優(yōu)美情景、人物故事等需要記憶感悟的東西，還包括了對文言詞語和句式在具體情境中的激活和運用。

其次，教知識，更教方法。因為從知識的分類來看，文言知識包括了文言文實詞、虛詞、重要文言句子等，都是屬于靜態(tài)的陳述性知識，文言文教學內容需要選擇這些內容。文言文的教學內容更包含了文言文學習方法策略等這些程序性知識，比如推斷一詞多義的詞義方法、文言文翻譯的方法，教師作為教學內容的開發(fā)者，理應在這方面有所作為，否則文言文教學內容的選擇必然走向“死胡同”。

最后，從文言文的教學的價值來看，文言文教學可教的內容也是豐富多彩的，實在不必居于一隅。雖然這不是課標本身的要求，但對我們一線教師提供了一個思考的切入點。他們都把文言文的教學價值歸為“言”“文”“章”“道”四個方面，認為四者是一體四面，相輔相成的在此共同的價值框架內，綜合考慮課標的階段目標、學情、文章的特點和教師的優(yōu)勢來確定具體的“這一篇”文言文的教學內容，其視野可能更加開闊了。另外，傳統的文言文教學，在教學內容的開發(fā)上可能還是比較側重于“言”和“道”，“相對而言，從文學和文章的角度來審視一篇古文的特點，并把它作為核心價值來設計教學目標的做法，在古文中還不夠普遍?！睆倪@個角度來說，語文教師的可為天地更廣闊。

注釋

①王榮生：《聽王榮生教授評課》，華東師范大學出版社，2007年8月版。

②《義務教育語文課程標準（2011年版）》，北京師范大學出版社，2012年5月版。

④ http：//sq.k12.com.cn/discuz/thread-342136-1-1.html

⑤張偉忠：《還原文本豐富性 提高學生感受力》，《語文學習》，2011年第4期。

⑥孫文輝：《〈記承天詩夜游〉細讀——兼與孫偉忠老師商榷》，《中學語文教學》，2012年第11期。

⑦褚樹榮：《文言文教學的文化滲透》，《語文學習》，2012年第1期。

⑧嚴華銀：《讓語文安靜》，華東師范大學出版社，2011年7月版。

⑨曾國藩：《曾國藩家書》，廣陵書社，2007年版。