程輝

摘要：與一般課堂相比，對(duì)外漢語課堂由于教學(xué)對(duì)象、教學(xué)環(huán)境和教學(xué)目標(biāo)的不同，其課堂教師用語也有其獨(dú)特性。本文從言語行為理論視角，探討分析對(duì)外漢語課堂教師語言的特點(diǎn)及語用變異。

關(guān)鍵詞：對(duì)外漢語教學(xué)；課堂教學(xué)；語用變異；言語行為

對(duì)外漢語教學(xué)是針對(duì)母語為非漢語的學(xué)習(xí)者將漢語作為第二語言教學(xué)的教學(xué)過程，其獨(dú)特的教學(xué)對(duì)象、教學(xué)目的與教學(xué)環(huán)境，使課堂教學(xué)語言和自然環(huán)境下語言及其他學(xué)科的課堂用語相比，有極為不同的特性。事實(shí)上，為了順利完成對(duì)獨(dú)特教學(xué)對(duì)象的主要信息的傳遞工作，還需要在原有自然語言的基礎(chǔ)上經(jīng)過加工，形成“二次”語言，對(duì)外漢語課堂語用變異也由此產(chǎn)生。

一、對(duì)外漢語課堂語言特點(diǎn)

（一）構(gòu)成的規(guī)范性與非規(guī)范性相結(jié)合

國家漢辦制定的《國際漢語教學(xué)通用課程大綱》（2008）指出，國際漢語教學(xué)的總目標(biāo)是：“使學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)漢語語言知識(shí)與技能的同時(shí)，進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)習(xí)目的，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)的能力，形成有效的學(xué)習(xí)策略，最終具備語言綜合運(yùn)用能力”（姜麗萍，2011）。所以教師在對(duì)外漢語課堂使用的語言在基本構(gòu)成上必須是規(guī)范的，這樣才能在教學(xué)過程中給學(xué)生帶來潛移默化的正確引導(dǎo)。

語言構(gòu)成的規(guī)范性包括語音規(guī)范，用詞準(zhǔn)確以及表達(dá)得體。任何語言學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目的都是習(xí)得標(biāo)準(zhǔn)通用的語言，所以語言教授者語音規(guī)范、用詞準(zhǔn)確是教學(xué)的前提。而在課堂講解中，也要求教師能夠用精煉準(zhǔn)確的詞語表達(dá)重點(diǎn)，否則大段的解釋只會(huì)讓學(xué)生越聽越糊涂。比如在初級(jí)漢語課堂要求學(xué)生聽寫，一開始學(xué)生可能不明白“聽寫”是什么意思，這時(shí)候只需告訴學(xué)生“老師說，你們寫”并輔以簡單的動(dòng)作示意。表達(dá)的得體則要求教師課堂用語深淺適度，處置得體，易于學(xué)生接受。

然而，由于不同階段的漢語學(xué)習(xí)者語言水平的限制，教師的課堂語言在語音、詞匯、語法和語用等方面會(huì)受到很多限制，如果教師完全按照規(guī)范的自然語言進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生會(huì)無法理解從而無法完成教學(xué)任務(wù)。在不違反基本語言規(guī)范的前提下，教師可以適當(dāng)使用非規(guī)范的語言幫助學(xué)生理解。比如在初級(jí)漢語課堂要求學(xué)生跟著老師一起朗讀課文時(shí)，可以說“老師，你們，讀”。

（二）使用的階段性與動(dòng)態(tài)性相結(jié)合

對(duì)外漢語教學(xué)語言是一定階段（即學(xué)生沒有完全習(xí)得漢語）和一定范圍（及對(duì)外漢語教學(xué)課堂交際）的產(chǎn)物（彭利貞，1999）。在高級(jí)漢語課堂，如果學(xué)生的漢語能力達(dá)到領(lǐng)悟自然漢語的程度，教師可以追求用詞的豐富多彩與形象生動(dòng)，但在初中級(jí)階段，由于學(xué)生的特定的漢語水平與理解能力，要求教師的課堂用語在語音、詞匯、語法以及文化因素等方面符合學(xué)生的漢語實(shí)際水平。

動(dòng)態(tài)性是指隨著時(shí)間的推移和學(xué)習(xí)過程的推進(jìn)，教師所采用的課堂用語（尤其導(dǎo)入語、交流用語和反饋語）也要隨之發(fā)生變化（關(guān)春芳，2009）。這就要求教師根據(jù)學(xué)習(xí)者水平的變化，不斷修正自己所使用的語言。比如在初級(jí)漢語課堂介紹“飯店”和“酒店”的區(qū)別時(shí)，可以直接說“這兩個(gè)詞不一樣在……”，而在高級(jí)漢語課堂辨析兩個(gè)詞語時(shí)就可以直接介紹“這兩個(gè)詞的卻別在于……”。

（三）適用范圍受限性

對(duì)外漢語課堂語言只適用于課堂范圍。對(duì)外漢語教師與學(xué)生的其他交際場(chǎng)合所使用的語言也屬于教學(xué)語言，但根據(jù)筆者的經(jīng)驗(yàn)，在課堂以外的其他交際場(chǎng)合，在學(xué)生漢語能力水平較低的情況下，學(xué)生更傾向于選擇他們的母語或熟悉的某種語言進(jìn)行交際，教師亦是如此。

二、對(duì)外漢語課堂語用變異策略

由于學(xué)生漢語水平、接受能力以及文化差異等的限制，在課堂交際過程中，教師有時(shí)候需要故意違反語用規(guī)則以方便學(xué)習(xí)者的理解與接受，這是就會(huì)出現(xiàn)課堂語用的變異現(xiàn)象?？偨Y(jié)起來有以下幾個(gè)方面：

（一）回避與迂回

由于學(xué)習(xí)者在不同的學(xué)習(xí)階段，所掌握的語言材料多少不同。教師在表達(dá)某個(gè)內(nèi)容時(shí)，應(yīng)盡量選用學(xué)習(xí)者已經(jīng)掌握的語言材料與語言知識(shí)，這樣才不會(huì)造成教學(xué)的阻礙。這時(shí)候就需要采取回避和迂回的手段。例如，讓學(xué)生理解“洞房”這個(gè)富有中國文化色彩的詞語比較難，但學(xué)生已經(jīng)學(xué)過“結(jié)婚”和“房間”這兩個(gè)詞，這時(shí)候可以用回避和迂回的方式告知學(xué)生“結(jié)婚的房間”。又比如在閱讀課堂上，老師經(jīng)常需要讓學(xué)生看課文“倒數(shù)”第幾行，“倒數(shù)”這個(gè)詞同樣有難度，這時(shí)就可以讓學(xué)生“從下面數(shù)第幾行”。

（二）難易轉(zhuǎn)換

難以轉(zhuǎn)換要求教師根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有的漢語水平，不斷調(diào)整課堂用語的難度。在初級(jí)階段，多使用高頻詞匯和常用的表達(dá)方式以便于學(xué)生理解。如前面提到的要介紹兩個(gè)詞語意思的區(qū)別時(shí)，可以用“不一樣的地方”代替“區(qū)別”。

（三）復(fù)現(xiàn)與語音強(qiáng)調(diào)

美國哲學(xué)家格賴斯（P·H·Grice）提出合作原則，他指出：在言語交際中，雙方都希望所說的話語互相理解，彼此總是需要互相合作的，因此都遵循合作原則來達(dá)到預(yù)期的目的（邢福義、吳振國，2002）。在對(duì)外漢語課堂，則往往故意違反語用原則來傳遞會(huì)話含義。比如復(fù)現(xiàn)和重音強(qiáng)調(diào)。

復(fù)現(xiàn)是將重點(diǎn)內(nèi)容不斷重復(fù)，使學(xué)習(xí)者在反復(fù)的感受中潛移默化為自己的語言能力，特別是在初級(jí)階段。比如“過年，一年兩年的年，也就是春節(jié)， 春節(jié)，是中國最重要的節(jié)日，知道嗎？春節(jié)是中國古老的， 歷史很長很長的，傳統(tǒng)，懂不懂？ 從很久以前就有的。好，春節(jié)是中國古老的傳統(tǒng)節(jié)日?！痹谶@里，“春節(jié)”“中國最重要的節(jié)日”都是復(fù)指“過年年”， 而“歷史很長很長的”：“從很久以前就有的” 分別復(fù)指“古老”和“傳統(tǒng)”形成復(fù)指性重復(fù)。這樣通過不斷的語義復(fù)現(xiàn)，讓學(xué)生在不斷的語義接收過程中理解所輸入的語義信息。

呂必松曾經(jīng)指出：“在教學(xué)中，特別是在教學(xué)初期，為了使學(xué)生聽得清楚，便于模仿，或者為了給學(xué)生留有思考的余地，教師往往要放慢語速，進(jìn)行夸張和強(qiáng)調(diào)?！比缟隙嗡e例子，延長停頓，在詞語之間插入“知道嗎？”“聽懂了嗎？”“有問題嗎？”“對(duì)不對(duì)？”等插入語，讓學(xué)生有時(shí)間消化吸收，從而增強(qiáng)語言輸入的有效性。

（四）輔以態(tài)勢(shì)語

態(tài)勢(shì)語及人體語言，是人通過肢體態(tài)勢(shì)來傳遞信息、表達(dá)情感的非有聲語言（關(guān)春芳，2009）。在對(duì)外漢語課堂教學(xué)中，學(xué)生對(duì)老師表達(dá)意圖的理解程度影響教學(xué)的順利進(jìn)行程度。但是由于學(xué)生語言水平的限制，特別是在初級(jí)階段，很多時(shí)候?qū)W生無法理解教師的語言和表達(dá)意圖，這時(shí)候，有效地肢體語言——態(tài)勢(shì)語就能起到溝通的良好輔助作用。

三、言語行為理論下對(duì)外漢語課堂中的語用變異

言語行為（Speech acts）理論最早是由英國哲學(xué)家奧斯?。↗· L Austin）提出來的。他把言語行為分為三個(gè)層面：以言述事的述事行為、以言行事的行事行為、以言成事的成事行為。其中行事行為是說話人要用他說的話干什么事（邢福義、吳振國，2002）。根據(jù)語用功能其包括斷定類、指令類、承諾類、表情類和宣告類。對(duì)外漢語課堂用語，歸根結(jié)底是教師與學(xué)生之間的互動(dòng)與交際，符合一般言語行為的特征。下面即從言語行為的五個(gè)不同類分析其漢語課堂中的語用變異。

（一）斷定類的語用變異

此種行事行為是說話者描述認(rèn)為真實(shí)的情況，一般出現(xiàn)在課文內(nèi)容講解中，例如：

（1）老師：我們這樣做中國菜：先去菜場(chǎng)買菜，當(dāng)然買菜以后洗菜，洗菜以后切菜，切菜以后我們?cè)阱伬锓庞汀?/p>

（2）老師：中國人吃餃子會(huì)用一種像酒一樣的酸的東西（醋）。

在例（1）中，老師完全可以說：我們先買菜，然后洗菜、切菜，再在鍋里道上適量的油……但這里去有意地重復(fù)使用了“買菜”“洗菜”“切菜”，一方面是為了引發(fā)學(xué)生對(duì)這一過程的注意，另一方面也讓學(xué)生在教師不斷的復(fù)現(xiàn)過程中加深多這幾個(gè)詞語的習(xí)得。而在例（2）中，用“像酒一樣的酸的東西”替代“醋”，是為了便于學(xué)生的理解，如果按照字典的解釋“調(diào)味用的有酸味的液體”（現(xiàn)代漢語詞典，2002），學(xué)生很可能無法很好理解，從而阻礙課堂教學(xué)的順利進(jìn)行。

（二）指令類的語用變異

這種行事行為是說話人試圖讓聽話人做某事，一般出現(xiàn)在教師在課堂上要求學(xué)生做某事而下達(dá)的指令，例如：

（3）老師：書，給我。（請(qǐng)把你的書給我）

（4）老師：現(xiàn)在我們開始聽寫。

學(xué)生：老師，什么是聽寫？

老師：聽寫就是你們聽老師說，你們寫。

在例（3）中，把學(xué)生未掌握的較復(fù)雜的“把”字句轉(zhuǎn)化成簡單的容易理解的兩個(gè)分句來表達(dá)，便于初級(jí)學(xué)生的理解。在例 （4）中，學(xué)生不理解“聽寫”的意思，教師用“你們聽老師說，你們寫”來迂回解釋，同時(shí)還可以適當(dāng)加上肢體語言，學(xué)生自然不難理解了。

（三）承諾類的語用變異

這種行事行為是說話承諾未來做什么事或不做什么事。例如：

（5）老師：“再”和“又”的意思差不多，老師以后告訴這兩個(gè)不一樣的地方（區(qū)別）。

（6）老師：這個(gè)周末我會(huì)帶你們?nèi)ゲ┪镳^看看（參觀）。

在上述的例（5）和例（6）中，都用了學(xué)生能夠理解的“不一樣的地方”“看看”分別替代“區(qū)別”和“參觀”這兩個(gè)詞，是課堂語用變異中回避與迂回的體現(xiàn)。

（四）表情類的語用變異

這種行事行為是說話人表達(dá)對(duì)某一情狀的感情和態(tài)度。例如：

（7）幫助媽媽做家里的事（家務(wù)）的是好孩子。

（8）老師：你上一次的考試不太好，這一次的考試不錯(cuò)。（a）

老師：你這一次的考試不錯(cuò)，但上一次的考試不好。（b）

在例（7）中，用“家里的事”替代“家務(wù)”也是便于學(xué)生的理解。而在例（8）中，（a）（b）兩個(gè)句子內(nèi)容一樣，唯一區(qū)別在于句子語序變了，句子表達(dá)的交際效果也不一樣，（a）句的交際重點(diǎn)放在“這次考得不錯(cuò)”上，突出“考得不錯(cuò)”的意義，如果換成（b）的表達(dá)方式，交際重點(diǎn)變成“考試不好”，這樣給學(xué)生的感覺是在責(zé)備。這些都是教師在對(duì)外漢語課堂語用中值得注意的。

（五）宣告類的語用變異

這種行事行為是通過以言行事的力量使某一事態(tài)得以存在或?qū)崿F(xiàn)，或引起事態(tài)的變化。例如：

（9）老師：下面我們一起看從下面數(shù)（倒數(shù)）第三行。

（10）老師：明天是勞動(dòng)節(jié)，我們不用上課（放假）。

在上述例（9）和（10）中，用“倒數(shù)”和“不用上課”替代“倒數(shù)”和“放假”，既便于學(xué)生理解，又達(dá)到了教師的表達(dá)意圖，一舉兩得。

四、余論

本文分析了對(duì)外漢語課堂語用的特點(diǎn)與語用變異的策略，并進(jìn)一步探討了言語行為理論下對(duì)外漢語課堂中語用變異情況，希望可以給對(duì)外漢語教學(xué)些微的意義和啟示。另外值得一提的一點(diǎn)是，當(dāng)今社會(huì)很多人想當(dāng)然的以為只要是中國人都可以去教對(duì)外漢語，這種想法固然可笑。但更多是，作為一名對(duì)外漢語教師，需要去打破這種想當(dāng)然的觀念，而努力揭示對(duì)外漢語教學(xué)語言的特征或許是方法之一。

參考文獻(xiàn)：

[1]邢福義，吳振國主編.語言學(xué)概論[M].華中師范大學(xué)出版社，2002.

[2]趙金銘總主編，姜麗萍編著.漢語作為第二語言課堂教學(xué)[M].北京大學(xué)出版社，2011.

[3]呂必松著.對(duì)外漢語教學(xué)探索[M].華語教學(xué)出版社，1987.

（作者簡介：程 輝（1986-），男，漢族，江西德興人，碩士，華中師范大學(xué)文學(xué)院，研究方向：對(duì)外漢語教學(xué)。）