●高 翔 李紅梅

當前，我校依據(jù)自身需要解決的問題，確定了教學研究的主題，圍繞這一主題選擇呈遞性的教學研究話題，通過有效的教學研究組織、過程性管理和評價實施專題性教研，構建了基于校本的教學研究體系。

一、診斷教學，確立活動主題

學校通過對資深型教師、教學管理干部和青年教師指導團的訪談，發(fā)現(xiàn)教學中的問題主要有以下幾個方面：

教師不解讀和分析《課程標準》中教學要求，不知道通過什么樣的教學方式來實現(xiàn)目標；不對單元和章節(jié)的邏輯結構分析，不從概念和規(guī)律形成的階段性上來確定課節(jié)的教學要求；基于經驗和考試的需要而設計教學，缺少知識形成的過程體驗，教學直接指向考試，為考而教的現(xiàn)象充斥著課堂。

有了教學要求的設想而不對學生已有的認知進行分析。不分析其思維特征，只是將教學參考書上呈現(xiàn)的目標和要求復制到自己的教學設計中來，這種有目標形式但心中無教學目標的教學成為課堂低效的根本。在不明確“到什么地方去？”的目標導引下，自然也就放棄了“如何到那里去？ ”的教學方式設計。

教學評價沒有目標導引，不會從課程標準的角度來檢測內容與方式的科學性和有效性，為應對考試而從海量的題目中分門別類地設計各種題型成為課堂教學評價的具體做法。教學不再具有過程性、體驗性和價值性。

上述問題的癥因是沒有踐行基于課程標準的框架來實施有效教學，為此學校決定將校本教學研究主題的確立、教研的組織和活動的推進放在學校統(tǒng)一管理的框架下，在全校范圍內舉行一次以集課堂教學評比、課堂教學觀摩、課堂教學評議、專業(yè)指導和反思性研究為一體的校本教研評比活動。

二、限定參評資格，保證比對的有效性

在組織課堂教學成果展示活動中，對提供課例展示的教師類型做了要求。各學科教研組分別從各級各類名師、各級各類教學能手和青年教師（高中教齡五年以上）中推選一名。其中，在校級以上的名師之間開展“示范課”觀摩，在校級以上的教學能手之間開展“研究課”觀摩，在青年教師之間開展“創(chuàng)新課”評比，學校對三種層次的教師實施差異性獎勵，同時推介優(yōu)秀的青年教師和校級教學能手教師參加市優(yōu)質課和創(chuàng)新課的評比。

三名參選教師的綜合成績作為學校年度考核學科教研組的依據(jù)，這一方式保證了校本教研課例展示的層次性和對觀課教師不同程度的啟發(fā)，這種在同一時段展現(xiàn)多層次課例水準的方式將對所有聽評課教師的專業(yè)發(fā)展起到促進作用。

三、強化校本教研管理環(huán)節(jié)的規(guī)范執(zhí)行

為實現(xiàn)校本教研的時效性，讓教學研究成為真實有效的關鍵事件，觸動教師與同伴的自主發(fā)展，學校強化了校本教研管理方式的規(guī)范性、管理內容的多維性和評價標準的引導性，通過校本教研管理重心的升降激發(fā)了教研管理的活力。本次教學展示活動強調了三個管理環(huán)節(jié)：一是基于標準的教學前預設；二是基于課堂教學觀察支架的有效觀課；三是基于評價標準的課堂評議和教學研究。

教學前的預設主要強化年級備課組在教學評比前教學研究的成效，它是通過對教學設計和說課這兩個環(huán)節(jié)實施評價的。該環(huán)節(jié)主要強調從課程標準的解讀到可行性教學目標的確定，從學情分析到重難點的確定，從教學流程與環(huán)節(jié)的設定到教與學組織形式的確定，再到教學評價的設計。參賽的雖然是教師個體，但它代表著備課組集體研究的結果。為提高對該環(huán)節(jié)的管理，教學展示與評比的重心必須遷移到教學展示的前期準備環(huán)節(jié)上，才能實現(xiàn)管理的目標。為此，教研組組織資深教師組成管理小組深入到年級備課組中，聽取備課組的研討并給出指導性的建議，確保教學展示呈現(xiàn)備課組的最高水準。除此之外，將備課組研討的過程記錄納入到教學展示評比的內容中，這成為推動該項工作落到實處的有效方式。

管理的第二個環(huán)節(jié)是課例觀摩，其核心是如何有效地觀課。它涉及到觀課的技術和手段，觀課中基于教學場景的比對性分析。這一環(huán)節(jié)的關鍵是組織誰來觀課？ 如何運用觀課技術提高課堂教學觀察的科學性，為有效的分析和評議提供依據(jù)？ 評委觀課緯度的設計應包括什么？如何組織三個年級形成異質互補的觀課小組？ 如何基于興趣特長進行觀課分工？ 教研組只有基于教研主題的確定才能形成具體的任務部署，觀課也才能避免散亂和無目的性。

第三個環(huán)節(jié)是基于管理標準的教學評議。校本教研的真實價值在于尋求理念與實踐行為的對接，并運用經驗和理論認知對當前的教育現(xiàn)象做出判斷，它是引起價值沖突、觸動思考的過程，更是反思性研究的過程。教學評議不僅是經驗交流實現(xiàn)同伴互助的過程，更是推動反思性研究走向深入的過程。為此必須強調異質觀課小組在評議前的診斷會議，組織觀課小組提出教學指導建議，讓評委的教學指導和資深型教師的建議表達清楚，從而形成具有指導性的意見。

四、評比前培訓：基于管理“標準”框架下的定向發(fā)展

（一）規(guī)范教學展示的活動環(huán)節(jié)，強化校本教研流程的執(zhí)行

將教學研究提升到學校管理層面統(tǒng)一組織和實施，可以解決校本教研執(zhí)行力不足，教研主體認識不到位等問題，從而起到規(guī)范的作用。為此必須強調如下環(huán)節(jié)的執(zhí)行：

1.收集信息，訪談骨干教師、青年教師和青年教師指導團，獲取有效的調研信息；

2.分類整理調研信息，分析影響當前有效教學的因素，形成有價值的研討話題。包括教學方式與手段、教材、教學資源、影響學生認知心理發(fā)展的因素和學習環(huán)境等問題；

3.組織教學管理人員對當前呈現(xiàn)的問題進行研討，形成推動課堂教學改革的方案；

4.啟動“有效課堂教學成果展示”暨階段性總結活動，擬定方案，設計程序，部署任務，啟動實施；

5.選編關于“有效課堂教學”的理論材料；

6.組織教研組啟動報名和審核工作；

7.選派優(yōu)秀的青年教師、教學熟練型教師、資深型教師、部分備課組長、全體教研組長和青年教師指導團成員組成評委，同時邀請縣教研室學科教研員參與并指導工作。

（二）研制有效的教學設計標準，引導教研管理重心前移

提高課堂教學的關鍵是增強教學前的預設，它應當是基于課程標準的教學設計。學校在這一時期對有效教學的設計提出了如下要求，并通過設計和教學前的說課加以展示。

首先，對分層次教學展示進行了準確的定位：名師示范課“范”性體現(xiàn)在哪里？ 它應當不唯模式論，而是課堂中精深的教育思想和價值的呈現(xiàn)，對觀課教師實施的是個性化教學文化的彰顯；教學能手執(zhí)教的研究課，展示的是對當前課堂教學結構和方式的思考和探索，有很多需要探索和補白的空間，目的是引發(fā)同學科教師的思考和探索，形成有積極意義的話題；青年教師在基于規(guī)范的基礎上對某一教學環(huán)節(jié)或者教材的處理實施創(chuàng)新，它是某一個或者某幾個點的創(chuàng)新。

其次，課堂教學展示活動的重心著眼于觀摩和評議，討論和評議中不可用一家之言來框定所有教師對多樣化教學方式和教材個性化處理的是與非，我們要鼓勵教師教學方式的多樣化，這有助于課堂教學文化的繁榮。為此，用寬泛的框架來指導，用精細的標準來衡量，這種衡量的細則只是評議的扶手。

最后，強化評比前的培訓，突出標準對教學實踐的引導。組織評委和參賽教師進行研修，強化標準對發(fā)展過程的引導。標準既具有目標導向的功能，同時也聚合學校管理目標，將之演變成為教師定向發(fā)展的宏觀指導。它是統(tǒng)一教學價值觀，實施價值引領的過程。在活動之前組織研修不僅提高工作的效能，更是提高目標認同，推動教學主流文化形成的重要途徑。

五、有效利用評價推進教學診斷和反思性研究的深化

強調反思性研究是實施校本教研的重要手段。組織誰來反思？ 如何組織反思性研究？ 在推進反思性研究的過程中參賽教師做什么？ 評委做什么？ 參評教師做什么？ 學校管理做什么？ 這都是校本教研管理的核心問題。

（一）實施多主體評價

在課堂教學診斷中我們分四個層次組織評議，包括同伴互助下的評議、評委的概述性評價、專業(yè)指導下的教學診斷以及學校邀請各學科評委組長和市縣教研員召開的教學展示總結會議。

第一個層次是同伴互助下的評議，主要從課程的視角、教與學的活動方式、手段、教學成效和課堂文化的呈現(xiàn)等角度，運用課堂教學觀察量表進行有效地觀察。試圖運用結構分析的方式，從量的統(tǒng)計和定性描述的角度向全體觀摩教師展示這一觀察向度下的評價結果，以便促進教師對當下教學情境與自我經驗和認識產生比對性分析。

第二個層次是評委的概述性評價。選擇不同層次的優(yōu)秀教師作為評委，同時邀請青年教師指導團成員、縣教研室的學科教研員和學校的教學管理人員等六個方面的人員組成評委。通過不同經驗背景觀察者的評述對三種類型的課堂教學做出指導，這對于培養(yǎng)多個角度看課堂，有效推動課堂教學改革有著積極的意義。

第三個層次是專業(yè)指導下的教學診斷。高中學段我們必須回歸到學科的角度來對教學設計、教學行為和由此表現(xiàn)出來的教學價值作出判斷，引導我們的教學朝著既定的方向發(fā)展?；谡n堂教學案例的點評對教師的指導如果停留于寬泛的教育技術和教育認識層面，而沒有涉及學科具體的認知方式、思維方法和重難點突破等層面上的話，指導將變得空乏無力。像本次課堂教學展示活動，有效的教學指導應著眼于基于標準的要義、有效教學目標的研發(fā)和實踐、目標導引下的有效教學設計、課堂教學的形式與教學文化的呈現(xiàn)、對應目標的可檢測性和教學評價的有效性等環(huán)節(jié)。展示的課堂教學案例能否對當前的教學有無真實的啟迪？實踐創(chuàng)新有無特殊性？只有如此，才能實現(xiàn)有效的專業(yè)引領。

第四個層次是學校邀請各學科評委組長和市縣教研員召開教學展示總結會議。它是以研討為目的，擺明問題，提出思考，它是為學校當下的教學管理提出建議、指出改進措施的過程。學校只有將教學活動評比后的會議上升為學術交流會議，學校才能從評委的建議中反觀到管理中存在的問題，才能提出改進的設想。這既是學校管理發(fā)現(xiàn)問題、進行診斷的過程，更是提高自我管理水準的過程。學校只有充分利用這種活動，才能從較為寬闊的視角認識自我，從而推動校本教研工作有效地開展。

（二）進行反思性研究

觀課同伴的發(fā)問和評委的建議將引發(fā)教學研究參與者對自我經驗審視和價值澄清——進行反思性研究，進而觸動教師專業(yè)自主發(fā)展的愿望。為此，應從四個層面來組織教師的反思性研究：

第一層次是組織教研組長進行反思性研究。面對名師的“示范”、能手的“探索”和青年教師的“創(chuàng)新”，教研組要結合互助性評議和專業(yè)指導的概述評價分析學科組整體的教學能力處于什么層次上？常態(tài)的教學是否是基于標準？什么問題應當成為今后教研組研究的主題？ 備課組的合作研究是否強化了團隊建設？本次活動中的哪些教研管理的程序應成為今后常態(tài)教研改進的環(huán)節(jié)？

第二層次是備課組長的反思性研究。教師代表所在年級備課組參賽，展示的是所在備課組集體教研的水準，教研組對課堂的評議、評委的概述性評價和教研員的指導對當下的集體備課提出了那些有價值的思考？ 集體備課是否基于《課程標準》？ 目標導引下的教學案研制是否適合學生和課程標準？教學是否具有成效？這一反思對于改進集體備課的工作形式和內容將起到積極的意義。

第三個層次是執(zhí)教教師的反思性研究。作為行動研究的實踐者，從預設到具體的教學現(xiàn)場，從自我研修到同伴互助性的對話，從專業(yè)指導到對經驗的思考，每一個環(huán)節(jié)都在經歷著陣痛，都是在尋求蛻變的痛苦中獲得認知的新生。盡管眼前閃現(xiàn)的都是具體的教學環(huán)節(jié)，都是為尋求教學方式和方法的改變而進行的努力，但這些探索點將推動著課程觀和教學觀的發(fā)展。當執(zhí)教者回望并對這些“苦難”進行思考不斷總結的時候就構成了真實和有意義的研究，這將成為推動教師專業(yè)自主發(fā)展的關鍵事件。

第四層次是學校對當前教學管理的反思性研究。課堂教學成果展示的意義是階段性總結、教學改革的成效，是發(fā)現(xiàn)問題、反思自我的過程。它絕不是一次活動，而是通過發(fā)現(xiàn)問題推動學校管理實現(xiàn)變革的契機。它要通過教學展示后的工作會議來獲取教學水準的相關信息。分別聽取參評教師代表的反思性報告、備課組長對集體備課的反思性報告、教研組長對學科教研能力的概況性分析和今后教學研究主題確定的實施計劃。同時要聽取青年教師指導團的概述性評價和市縣教研員對各學科的指導建議。這些豐富的信息將使學校不斷地對管理方式、策略、目標和價值趨向做出判斷，學校只有從診斷中對自我管理進行反思性研究，才能提高對未來規(guī)劃的能力。