朱菁

【摘要】語(yǔ)文學(xué)科具有工具性與人文性相統(tǒng)一的特點(diǎn)，而人文性的體現(xiàn)來(lái)自于語(yǔ)文課獨(dú)特的文本，更來(lái)自于教師對(duì)文本的解讀。解讀既可以挖掘理解的深度，也可以拓展理解的廣度。而靈活把握各種解讀的方法，有助于教師更好地把握文本，理解文本，不僅為備課打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，更有利于逐漸提高學(xué)生的閱讀能力，實(shí)現(xiàn)從“師本對(duì)話(huà)”向“生本對(duì)話(huà)”的跨越。

【關(guān)鍵詞】人文性；文本；解讀；閱讀

【中圖分類(lèi)號(hào)】G624 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

一、文本呼喚解讀

什么是語(yǔ)文？它既是語(yǔ)言文字規(guī)范的實(shí)用工具，又是文化藝術(shù)，同時(shí)也是用來(lái)積累和開(kāi)拓精神財(cái)富的一門(mén)學(xué)問(wèn)。正如《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中指出的：語(yǔ)文是最重要的交際工具，是人類(lèi)文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)。

對(duì)于其他學(xué)科來(lái)說(shuō)，課本的作用更多是體現(xiàn)在工具性。因此，它們的教材往往言簡(jiǎn)意賅、直奔主題，讓學(xué)生一眼就看出教學(xué)目的和任務(wù)。比如說(shuō)，一篇科學(xué)課文的課題為《熱脹冷縮》，學(xué)生一看就明白我們這節(jié)課要學(xué)習(xí)“熱脹冷縮”是怎么一回事，毫無(wú)懸念。甚至對(duì)于某些學(xué)科來(lái)說(shuō)，學(xué)生不用課本，光憑老師的教具、講解以及學(xué)生自己的動(dòng)手操作和體驗(yàn)就能夠?qū)W到知識(shí)。

與之相比，語(yǔ)文教材的主體不僅是知識(shí)更是一篇篇優(yōu)秀甚至經(jīng)典的文章。它們是教材，更是作品甚至藝術(shù)品，這就是語(yǔ)文人文性的體現(xiàn)。但如果老師們沒(méi)有很好的解讀，僅僅是抱著教參備課，那教材就變成了乏味的工具。

要把握教材的人文性，就要認(rèn)識(shí)到語(yǔ)文教學(xué)的目的就是明確教材中的語(yǔ)言形態(tài)的方法和技巧，并進(jìn)而感悟語(yǔ)言表象里的精神境界。語(yǔ)言形式就是我們的研究對(duì)象，課文的每個(gè)角落都可能包含著具有價(jià)值的語(yǔ)言信息和教學(xué)資源。因此，作為教師，向?qū)W生講授一篇文章的機(jī)會(huì)只有一次，更需要在課前先進(jìn)行“師本對(duì)話(huà)”，完成解讀，才會(huì)帶來(lái)更好的“生本對(duì)話(huà)”。

（一）解讀決定了理解的深度

蒙娜麗莎的微笑讓人琢磨了幾百年，語(yǔ)言藝術(shù)的魅力同樣不可能一目了然，它需要細(xì)細(xì)品味、品讀。文章的靈魂與內(nèi)涵，作者的創(chuàng)作出發(fā)點(diǎn)，課文中每個(gè)標(biāo)點(diǎn)、每個(gè)字、每個(gè)詞的含義、這不是我們匆匆讀幾遍就可以體會(huì)的，不是我們拿著已有的語(yǔ)文知識(shí)就可以輕易解剖明了的，更不是一本教參就可以包羅與涵蓋的。否則，何來(lái)“讀書(shū)百遍其義自見(jiàn)”，何來(lái)“韋編三絕”，又何來(lái)“讀書(shū)破萬(wàn)卷”？

（二）解讀更決定了理解的廣度

語(yǔ)文不是單調(diào)、黑白的文字，“人文性”不僅代表語(yǔ)文中包含著崇高的人類(lèi)道德、情感和價(jià)值觀，更表現(xiàn)在承認(rèn)對(duì)文章理解必然有的多元化、個(gè)性化，承認(rèn)不同的個(gè)體必將會(huì)有不同層次的領(lǐng)悟，承認(rèn)“一千個(gè)讀者心目中”必定有“一千個(gè)哈姆雷特”。因此，編者的領(lǐng)悟、專(zhuān)家的領(lǐng)悟、教參的領(lǐng)悟無(wú)法代替老師自己的領(lǐng)悟。就好像用嚼爛的餅喂孩子，營(yíng)養(yǎng)也許有了，但是有味道嗎？如果老師體會(huì)不到味道，學(xué)生能?chē)L到味道嗎？這樣的語(yǔ)文課該是多么乏味??！理解不是單一的，也是無(wú)法強(qiáng)滲的。只有老師自己看到色、聞到香、品到味，才能夠引領(lǐng)學(xué)生去感受。

二、方法來(lái)自解讀

說(shuō)完解讀的重要性后，我們來(lái)談?wù)劷庾x的方法。我要說(shuō)的不只是解讀的方法，更是教學(xué)的方法，而所談的也不僅僅是解讀，更是“細(xì)讀”。

談到教學(xué)方法，我們就不禁想到：語(yǔ)感教學(xué)法、思路教學(xué)法、情感教學(xué)法、案例教學(xué)法、點(diǎn)撥教學(xué)法、情境教學(xué)法、導(dǎo)讀教學(xué)法和目標(biāo)教學(xué)法……但各種教學(xué)法終究是方法，不是教學(xué)的根本。教學(xué)的根本在文本之中。

方法一：把書(shū)讀厚——感悟文章神韻

如果說(shuō)文本是一座宮殿，那么我們所看到的文字并不是宮殿的全部，而只是大門(mén)。要打開(kāi)大門(mén)就要準(zhǔn)備四把鑰匙。

第一把——還原閱讀：如，竇桂梅老師在備《賣(mài)火柴的小女孩》一課時(shí)，就閱讀了大量的相關(guān)資料。如《論安徒生童話(huà)的悲劇意識(shí)》、《以樂(lè)寫(xiě)哀倍增哀——賣(mài)火柴的小女孩反襯描寫(xiě)賞析》、《童話(huà)教學(xué)方法談》、《兒童文學(xué)教程》、《相信童話(huà)》和《小說(shuō)語(yǔ)言美學(xué)》等相關(guān)理論書(shū)籍。還原閱讀，讓我們還原了文章的歷史與背景，甚至可以領(lǐng)悟到作者的創(chuàng)作根源與動(dòng)機(jī)，從更高的起點(diǎn)來(lái)解讀課文。

第二把——補(bǔ)白閱讀：在解讀文本時(shí)，對(duì)于文章中的未盡之語(yǔ)展開(kāi)合理的想象，填補(bǔ)文字間留下的信息空白，讓文章內(nèi)涵更加充實(shí)，對(duì)文章的理解也越發(fā)深刻和扎實(shí)。

第三把——換位閱讀：把自己想象成文中的某個(gè)人物，體會(huì)文中人物的經(jīng)歷、思想、感情。這是一個(gè)比較直接的，走進(jìn)文本的方式，這樣我們對(duì)于人物與文本的理解都會(huì)更深一層。如《草船借箭》一課中有這樣一段話(huà)：諸葛亮說(shuō)：“你借給我二十條船，每條船上要三十名軍士。船用青布幔子遮起來(lái)，還要一千多個(gè)草把子，排在船的兩邊。我自有妙用。第三天管保有十萬(wàn)支箭。不過(guò)不能讓都督知道。他要是知道了，我的計(jì)劃就完了?！蓖踽轮劾蠋熢诮虒W(xué)時(shí)，就問(wèn)學(xué)生：“當(dāng)跟魯肅說(shuō)這番話(huà)的時(shí)候，諸葛亮已經(jīng)把什么東西都想好了，然后他在魯肅面前會(huì)表現(xiàn)出一種什么神態(tài)？一種什么表情？他會(huì)用什么樣的語(yǔ)氣和魯肅說(shuō)？然后就把自己當(dāng)作諸葛亮，你來(lái)說(shuō)諸葛亮這段話(huà)?！蔽闹兄挥泻?jiǎn)簡(jiǎn)單單的“諸葛亮說(shuō)”，可是在王老師的帶領(lǐng)下，學(xué)生一下子就進(jìn)入了諸葛亮的內(nèi)心世界，對(duì)于人物的理解就更加深刻了。這就是換位閱讀的魅力。

第四把——拓展閱讀：也可以稱(chēng)為是一種比較閱讀，多看與文本相似和相關(guān)的文章，能夠讓我們對(duì)文本的特色有更深的體會(huì)。比如說(shuō)，教學(xué)山水詩(shī)時(shí)，作為教師我們就可以多看一些山水詩(shī)進(jìn)行比較，課文的藝術(shù)特色也會(huì)更易挖掘。

經(jīng)過(guò)這樣一番挖掘，對(duì)于文本，我們應(yīng)該基本“讀懂”了吧？只有當(dāng)自己想透了，我們才知道要教給學(xué)生什么。這四種閱讀方法，不僅是教師解讀文本的方法，也可以在教學(xué)中進(jìn)行運(yùn)用，提高學(xué)生的閱讀效率。

方法二：把書(shū)讀薄——把握教學(xué)要點(diǎn)

陸機(jī)在《文賦》中說(shuō)：“立片言以居要，乃一篇之警策”。這里所說(shuō)的“片言”就是文章的文眼，許多課文，都具有明顯的線(xiàn)索或者提綱挈領(lǐng)的語(yǔ)句。有的時(shí)候，這些句子很明顯，比如，人教版三年級(jí)下冊(cè)《檢閱》一文中的：“這個(gè)小伙子真棒!”“這些小伙子真棒！”但有的文眼就不好找了，它也許比較“隱蔽”，可一旦找到了，就可以讓課堂效率變得事半功倍。

如王崧舟老師在教學(xué)《草船借箭》一文時(shí)，他說(shuō)：“我覺(jué)得這篇課文挺有意思，我發(fā)現(xiàn)這篇課文寫(xiě)諸葛亮說(shuō)的地方一共有十一處，前面諸葛亮說(shuō)‘水上交戰(zhàn)用弓箭最好。諸葛亮說(shuō)‘既然就要交戰(zhàn)，十天造好必然誤了大事。諸葛亮說(shuō)‘我怎么敢和都督開(kāi)玩笑，我愿立下軍令狀，三天造不好甘愿受罰。都是諸葛亮說(shuō)諸葛亮說(shuō)。但是我們發(fā)現(xiàn)，只有這個(gè)地方在諸葛亮說(shuō)的前面加了一個(gè)‘笑字，諸葛亮笑著說(shuō)。”接著引出了這些問(wèn)題：“諸葛亮在笑誰(shuí)？”“這是什么樣的笑？”課堂氣氛頓時(shí)活躍了起來(lái)。王老師課后說(shuō)：“我認(rèn)為這篇課文最傳神的地方，就是諸葛亮這一笑……不但品出了語(yǔ)言之美、語(yǔ)言之妙，也品出了人物的內(nèi)心世界，品出了人物的精神、人物的內(nèi)涵?！边@個(gè)笑字就是一個(gè)隱藏得很深的文眼。只有反復(fù)解讀文章，才能發(fā)現(xiàn)它，而它就在教學(xué)中起到了“綱舉目張”的作用，課堂效率頓時(shí)為之提高。

因此，要真正地提高課堂效率，創(chuàng)造課堂亮點(diǎn)，還是要回到文本中去解讀，去挖掘。教學(xué)方法不能牽強(qiáng)附會(huì)，只有從文本中升華出來(lái)的方法，才是最有效，最有震撼力的。而且，這樣的閱讀方法必然給學(xué)生帶來(lái)更為深遠(yuǎn)有益的影響，可以增強(qiáng)學(xué)生“抓文眼”的能力，也就提高了他們的閱讀效率。

語(yǔ)言學(xué)家呂叔湘說(shuō)：“從語(yǔ)言出發(fā)，再回到語(yǔ)言。”語(yǔ)文教學(xué)的根本還是我們的教材，我們的文本。雖然對(duì)于學(xué)生的閱讀量來(lái)說(shuō)，這十二冊(cè)教材不過(guò)是九牛之一毛，但作為人手一本的課本，其作用仍然是舉足輕重的。作為教師，只有重視教材，才能夠進(jìn)入文本，研究文本，挖掘文本蘊(yùn)藏的內(nèi)在力量。只要下足了功夫，我們可以把小小的課本變成大大的寶藏。不過(guò)，王崧舟老師說(shuō)得好：“我始終認(rèn)為，文本是一個(gè)美麗的倒影，你在這個(gè)倒影中看到的不是文本，而是你自己。你的精神倒影有多深，你對(duì)文本細(xì)讀就有多深；你的精神倒影有多遠(yuǎn)，你對(duì)文本細(xì)讀就有多遠(yuǎn)；你的精神倒影有多美，你對(duì)文本細(xì)讀就有多美?！痹肝覀円源斯裁悖诮虒W(xué)之余不斷地學(xué)習(xí)，不斷地努力豐富自己，通過(guò)強(qiáng)化自身的能力來(lái)提高挖掘文本的力量，將文本的美麗融入我們的課堂，印在學(xué)生心中。

（責(zé)任編輯：龍大為）