苗洪霞

[摘要] 我國長期以來,認為高職教師進行的學術教學研究已經(jīng)非常專業(yè)化了,無需關心他們的專業(yè)發(fā)展,但事實并非如此,應在借鑒美國等發(fā)達國家先進經(jīng)驗的基礎上,根據(jù)我國高職教師發(fā)展實際,形成我國高職教師專業(yè)發(fā)展的新理念:以教師為主體,注重專業(yè)發(fā)展需求;以高職院校為基地,實現(xiàn)校本在職發(fā)展。

[關鍵詞] 高職教師 專業(yè)發(fā)展 理念

近年來,隨著我國職業(yè)教育的不斷發(fā)展,教師的專業(yè)發(fā)展越來越受到人們的關注,但這大多是指向中職教師,對于高職教師的專業(yè)發(fā)展人們較少涉及。實際上美國早在19世紀初就開始關注高職教師專業(yè)發(fā)展,但當時人們認為只要具備學科專業(yè)知識和技能就可以勝任教學工作,教師專業(yè)發(fā)展主要目的是為了提高教師研究水平,帶薪休假是高職教師專業(yè)發(fā)展的主要形式。20世紀70、80年代,美國高職教師專業(yè)發(fā)展進入了興盛繁榮時期,一方面,開展專業(yè)發(fā)展的高校激增,發(fā)展了多種形式的專業(yè)發(fā)展模式,在政府和基金會的支持下成立了各種各樣的專業(yè)發(fā)展組織;另一方面,高職教師專業(yè)發(fā)展的內涵不斷深化,高職教師專業(yè)發(fā)展不僅僅指專業(yè)領域內研究水平的提高,更為重要的是教學能力水平和專業(yè)素質的提高,并且教師個人生活的發(fā)展也成為教師專業(yè)發(fā)展的重要內容,高職教師專業(yè)發(fā)展向更全面更深入的方向發(fā)展。

但我國長期以來認為高職教師進行的高深學術研究已經(jīng)非常專業(yè)化了,無需關心他們的專業(yè)發(fā)展,人們理所當然的認為高學歷水平就是高專業(yè)水平,高職教師已經(jīng)具備從事教師職業(yè)所需的專業(yè)知識技能,可以自如地勝任高職院校的教育教學工作,但事實并非如此,高學歷不等于高專業(yè)水平,在我國目前高等職業(yè)教育由數(shù)量增長向質量提高的時期,借鑒美國的有益經(jīng)驗,根據(jù)我國高職教師發(fā)展的實際,形成高職教師專業(yè)發(fā)展的新理念顯得尤為必要。我們認為應形成以下理念。

一、以高職院校為基地,實現(xiàn)校本在職發(fā)展

校本在職發(fā)展是指以高職院校為基地,以教師和學校的發(fā)展為目標,從教師和學校的需要出發(fā),滿足高職教師專業(yè)發(fā)展需求為目的教師專業(yè)發(fā)展。20世紀70、80年代,多校園合作模式、校園中心模式、院系教師專業(yè)發(fā)展模式是美國高職教師專業(yè)發(fā)展的主要發(fā)展模式,實際上這些模式都是以一個或多個高?；蚋咝鹊脑合禐榛?滿足高職教師多樣化的需求,為教師專業(yè)發(fā)展提供支持與指導。這種以教師任職的學校為中心,緊緊圍繞學校教育教學活動的教師專業(yè)發(fā)展是一場革命性的轉變,它實現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展由校外到校本的轉移。

我國現(xiàn)行的高職教師培訓體制可以概括為:政府主導,培訓網(wǎng)絡體系組織協(xié)調,舉辦學校實施培訓。這一模式本質上是政府集中計劃和直接管理的體制,在計劃經(jīng)濟體制下對教師的培訓起了重要的作用,但隨著市場經(jīng)濟的發(fā)展,高校自主權的增強,高等職業(yè)教育發(fā)展進程的加快,原來的高職教師培訓體制已不能滿足教師和高職院校多樣化的需求,這就需要根據(jù)高職院校和教師發(fā)展的實際,立足于本校,拓展于社會,規(guī)劃組織管理本校教師的專業(yè)發(fā)展,探索多樣化的教師專業(yè)發(fā)展模式。

校本在職發(fā)展模式除了崗前培訓、單科進修、國內訪問學者、出國進修等形式外,還應努力發(fā)展以下有效模式。

1.輔導教師制

輔導教師制是指為教師在專業(yè)發(fā)展過程配備指導教師,提供同事教練式的支持與指導,與我國傳統(tǒng)的“老帶新”的師傅徒弟式的指導有明顯不同。首先,輔導教師的選擇有明確的標準并要進行相應的培訓。其次,輔導的內容應具有針對性、實用性。更為重要的是應建立民主平等相互尊重的積極輔導關系。因為輔導的成功更取決于他們雙方的積極參與,這樣不僅對于教師,對于導師而言都是學習提高的過程,一方面,激發(fā)教師的專業(yè)發(fā)展熱情,增強其教育教學的信心,另一方面,導師在此過程中也受益匪淺,在再學習與反思中,獲得更廣的專業(yè)發(fā)展空間。

2.在職發(fā)展課程

在職發(fā)展課程不僅僅包括高等教育學、高等教育心理學、高等教育法學、高等教育職業(yè)道德四門理論課程,應既包括教育教學的基本理論知識的內容,又更強調教育教學實踐。同時課程形式更可以多樣化,集中授課、討論觀察、實地考察、校際觀摩、合作學習、網(wǎng)絡學習等實施模式,可以滿足高職教師多樣化個性化的學習需求。

3.自我發(fā)展模式

由于高職教師的自主性獨立性較強,因此也可以開展高職教師自我發(fā)展模式,比如撰寫教學反思日記、專業(yè)發(fā)展日記,進行教育敘事研究、行動研究等,激起高職教師專業(yè)發(fā)展的主動性積極性。

二、以教師為主體,注重專業(yè)發(fā)展需求

實現(xiàn)高職教師專業(yè)發(fā)展,應以教師為主體,充分發(fā)揮教師的主動性積極性,注重其專業(yè)發(fā)展需求,為其專業(yè)發(fā)展提高便利條件和有效支持。長期以來,我國高職教師培訓形式以滿足多數(shù)人同一培訓要求而設計,講究培訓的規(guī)模和效益,其供給框架基于一個假設,即大工業(yè)的標準化社會賦予了人們趨同的發(fā)展要求。培訓模式單一,未能滿足教師個性化的發(fā)展需求;培訓內容陳舊,忽視教師專業(yè)能力的培養(yǎng);培訓動機更多的是專業(yè)評估、職稱晉升的外在壓力,而不是教師個人專業(yè)發(fā)展的內部動機。因此隨著我國高等職業(yè)教育的發(fā)展,應以高職教師為本,形成教師專業(yè)認同,樹立專業(yè)發(fā)展信念,評估專業(yè)發(fā)展需求,真正實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展。

1.形成教師專業(yè)認同,樹立專業(yè)發(fā)展信念

認同是個體對自己在社會結構中所處位置的意識,教師專業(yè)認同則是指教師對自己的專業(yè)角色和自己在專業(yè)群體中所處位置的意識,它是作為一名教師個體的和專業(yè)的意識持續(xù)發(fā)展的動態(tài)過程。作為高職教師必須弄懂不斷變化甚至是相互沖突的社會期望和角色定位,必須形成“作為高職教師的我”的角色意識,并通過不斷反思,把理論知識和實踐經(jīng)驗相聯(lián)系,充實完善發(fā)展自己,形成對教育工作和教師專業(yè)的理解,并樹立持續(xù)專業(yè)發(fā)展的信念,這將推動高職教師專業(yè)持續(xù)不斷向前發(fā)展。

2.評估專業(yè)發(fā)展需求,真正實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展

需求評估是判斷培訓是否必要的過程。評估高職教師專業(yè)發(fā)展需求就是指,通過收集、分析各種相關信息來評估高職教師的發(fā)展現(xiàn)狀、面臨問題和發(fā)展需求,從而為培訓的內容、方法、形式等作為決策參考。高職教師具有個性化的專業(yè)發(fā)展需求,教師既有學歷培訓需求,又有非學歷培訓需求。學歷需求是指不斷提高自己的學歷水平,而非學歷需求,則是指更新知識,掌握學科發(fā)展的新理論新成果,提高學術研究能力,更新教育教學觀念,發(fā)展教育教學技能,提高專業(yè)素質水平。另外處于不同層次、不同學科專業(yè)、不同地區(qū)的教師專業(yè)發(fā)展需求也有所差異,因此應對高職教師專業(yè)發(fā)展的需求做出有效評估,只有這樣才能真正滿足教師多樣化個性化的發(fā)展需求,按需發(fā)展,分類指導,理論聯(lián)系實際,真正實現(xiàn)高職教師的專業(yè)發(fā)展。

參考文獻:

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[2]潘懋元,羅丹.高職教師發(fā)展簡論[J].中國大學教學2007(1).

[3]National Board for Professional Teaching Standards. National Board Certified Teacher[EB/OL].

本文是由作者主持的中國高等教育學會“十一五”教育科學規(guī)劃課題《高校教師專業(yè)發(fā)展研究》(06AIJ0230121)研究成果之一。本成果得到山東省高等學校優(yōu)秀青年教師國內訪問學者項目經(jīng)費資助。