仵　月

摘要：長(zhǎng)期以來(lái)，教師扮演著“傳道、授業(yè)、解惑”的角色，但隨著社會(huì)的進(jìn)步，新課程改革力度的加大，社會(huì)對(duì)人才需求已發(fā)生很大的變化，教育觀念也隨之更新。因此，我認(rèn)為教師角色的轉(zhuǎn)換已成為迫在眉睫的問(wèn)題。本文對(duì)新型教師角色的轉(zhuǎn)換進(jìn)行闡述。

關(guān)鍵詞：新課改；教師角色；轉(zhuǎn)換

新課改下的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)一步提高了對(duì)教師的要求，教師不僅要適應(yīng)教育形勢(shì)的變化，還要更新觀念、轉(zhuǎn)變角色定位，在教學(xué)中既要處理好教與學(xué)的關(guān)系，做好教育教學(xué)的研究工作，還要具備開發(fā)校本課程的能力。那么作為教師應(yīng)該如何轉(zhuǎn)變自己的角色呢？

一、從教師與學(xué)生的關(guān)系看，教師應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者

第一，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)者。首先，現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)數(shù)量多且發(fā)展快，教師要在短短的幾年教育中把所教學(xué)科的全部知識(shí)傳授給學(xué)生已經(jīng)是不可能的事情了，而且也沒有這個(gè)必要，因此教師作為知識(shí)傳授者的傳統(tǒng)地位被動(dòng)搖了。其次，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的激發(fā)者、輔導(dǎo)者、各種能力和積極個(gè)性的培養(yǎng)者。學(xué)生獲得知識(shí)信息的渠道多樣化了，教師在傳授知識(shí)方面的職能也變得復(fù)雜化了，教師不再是只傳授現(xiàn)成的教科書上的知識(shí)，而是要指導(dǎo)學(xué)生懂得如何獲取自己所需要的知識(shí)，掌握獲取知識(shí)的工具和根據(jù)需要去處理信息的方法，把教學(xué)的重心放在如何促進(jìn)學(xué)生“學(xué)”上，從而真正實(shí)現(xiàn)“教”是為了“不教”這一目的。

第二，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者。一方面要求教師不僅僅是向?qū)W生傳播知識(shí)，更要引導(dǎo)學(xué)生沿著正確的方向發(fā)展，引導(dǎo)他們不斷地向更高的目標(biāo)前進(jìn)。另一方面要求教師改變過(guò)去“道德說(shuō)教者”“道德偶像”的傳統(tǒng)角色定位，使自己成為學(xué)生心理健康、品德健康的促進(jìn)者、催化劑，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)自我調(diào)適、自我選擇。

二、從教學(xué)與研究的關(guān)系看，教師應(yīng)該是教育教學(xué)的研究者

在中小學(xué)教師中，傳統(tǒng)的教學(xué)和研究活動(dòng)是彼此分離的。教師的任務(wù)只是教學(xué)，研究被認(rèn)為是專家們的“專利”。這種做法存在著明顯的弊端：一方面，專家、學(xué)者的研究成果并不一定能為教學(xué)實(shí)際所需要，也并不一定能轉(zhuǎn)化為實(shí)踐上的創(chuàng)新；另一方面，教師的教學(xué)如果沒有一定的理論指導(dǎo)，沒有以研究為依托的提高和深化，就容易重復(fù)舊經(jīng)驗(yàn)、照搬老方法而使自己不能自拔。新課改中所出現(xiàn)和遇到的各種各樣的新問(wèn)題，都是過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)和理論難于解釋和應(yīng)付的問(wèn)題。教師不能被動(dòng)地等待著別人把研究成果送上門來(lái)，再不假思索地把這些成果應(yīng)用到教學(xué)中去，而應(yīng)該是以研究者的心態(tài)置身于教學(xué)情境之中，反思自身行為，探究出現(xiàn)的問(wèn)題，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，使其形成規(guī)律性的認(rèn)識(shí)。這實(shí)際上也就是國(guó)外多年來(lái)所一直倡導(dǎo)的“行動(dòng)研究”，可以說(shuō)，“行動(dòng)研究”把教學(xué)與研究有機(jī)地融為一體，它是教師由“教書匠”轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖逃摇钡那疤釛l件，是提高教學(xué)水平的關(guān)鍵，是創(chuàng)造性實(shí)施新課程的保證。

三、從教學(xué)與課程的關(guān)系看，教師應(yīng)該是課程的建設(shè)者和開發(fā)者

在傳統(tǒng)教學(xué)中，教學(xué)與課程是彼此分離的。教師被排斥于課程之外，課程分離于教學(xué)之外；教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)度是由國(guó)家的教學(xué)大綱和教學(xué)計(jì)劃規(guī)定的，教學(xué)參考資料和考試試卷是由專家或教研部門編寫和提供的，教師成了教育行政部門各項(xiàng)規(guī)定的機(jī)械執(zhí)行者，成為各種教學(xué)參考資料的簡(jiǎn)單照搬者。教學(xué)與課程的分離，使得教師喪失了課程的意識(shí)，喪失了教授課程的能力。

新課改倡導(dǎo)民主、開放、科學(xué)的課程理念，同時(shí)確立了國(guó)家課程、地方課程、校本課程三級(jí)課程管理模式，這就要求課程必須與教學(xué)相互結(jié)合，教師必須在課程改革中發(fā)揮主體性作用。教師不能只成為課程實(shí)施中的執(zhí)行者，教師更應(yīng)成為課程的建設(shè)者和開發(fā)者。為此，教師要形成強(qiáng)烈的課程意識(shí)和參與意識(shí)，改變以往學(xué)科本位論的觀念和消極被動(dòng)執(zhí)行的做法；教師要了解和掌握各個(gè)層次的課程知識(shí)；教師要提高和增強(qiáng)課程建設(shè)能力，使國(guó)家課程和地方課程在學(xué)校、在課堂實(shí)施中不斷增值、不斷豐富、不斷完善；教師要鍛煉并形成開發(fā)課程的能力，新課改越來(lái)越需要教師具有開發(fā)本土化、鄉(xiāng)土化、校本化的課程的能力；教師要培養(yǎng)課程評(píng)價(jià)的能力，學(xué)會(huì)對(duì)各種教材進(jìn)行評(píng)鑒，對(duì)課程實(shí)施的狀況進(jìn)行分析，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程和結(jié)果進(jìn)行評(píng)定。

四、從教育的發(fā)展形勢(shì)來(lái)看，教師應(yīng)該是教育教學(xué)的開放者

隨著社會(huì)的發(fā)展，學(xué)校已不再只是一座“象牙塔”而與生活毫無(wú)聯(lián)系，而是越來(lái)越廣泛地同社會(huì)發(fā)生各種各樣的聯(lián)系。一方面，學(xué)校教育資源的開放，能引導(dǎo)學(xué)生參與一些社會(huì)活動(dòng)，尤其是教育活動(dòng)。另一方面，社會(huì)也向?qū)W校開放自己的可供利用的教育資源，參與學(xué)校的教育活動(dòng)，即學(xué)校教育社會(huì)化，社會(huì)生活教育化。在這種情況下，教師的工作不能僅僅局限于學(xué)校、課堂，教師不僅僅是學(xué)校的一員，而是整個(gè)社會(huì)的一員，是整個(gè)社會(huì)教育、科學(xué)、文化事業(yè)發(fā)展的共建者。因此，教師的角色必須從僅僅是專業(yè)型教師、學(xué)校型教師拓展為開放型教師。

總之，教師作為教育的推動(dòng)者、研究者，要不斷更新觀念，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)角色，既要適應(yīng)發(fā)展著的教育，又要全方位地提高自身素質(zhì)；既能完善自我，又能成為教育發(fā)展的推動(dòng)者、創(chuàng)新者，在創(chuàng)新中求發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

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[2] 黃甫全.新課程中的教師角色與教師培訓(xùn). 北京：人民教育出版社，2006.

[3] 沈麗萍.故事中的教師角色轉(zhuǎn)變(故事中的新課程改革叢書).福州：福建教育出版社，2008.

作者簡(jiǎn)介：蔣義生（1954-），男，湖南東安人，湖南省永州市東安縣水嶺中學(xué)社會(huì)科學(xué)教研組組長(zhǎng)，中教一級(jí)教師，研究方向：中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)、教育管理等。