余會春

［摘 要］ 現(xiàn)代教學評價理論經(jīng)歷了一場根本性的范式轉(zhuǎn)換，即從量化測評到質(zhì)性分析、從情境 無涉到情境相聯(lián)、從獨白控制到對話協(xié)商、從預(yù)設(shè)控制到動態(tài)生成。這場深刻的教學評價范 式轉(zhuǎn)換，將對我國的高校教學評估產(chǎn)生深遠的影響，在即將到來的第二輪高校教學評估中， 教學性、發(fā)展性、民主性和系統(tǒng)性將成為新的顯著特征。

［關(guān)鍵詞］范式；教學評價；高校；教學評估；教育性

［中圖分類號］G420［文獻標識碼］Ａ［文章編號］1672-0717（２００９）０１-0064-04

西方教學評價的研究者在尋找教學評價的知識基礎(chǔ)、分析教學評價理論發(fā)展的軌跡時，也借 用了庫恩的“范式轉(zhuǎn)換”學說，發(fā)動了一場教學評價理論的“范式革命”。 20 世紀 80 年 代末，美國著名評價專家古巴和林肯對教學評價發(fā)展史進行了歸納和梳理，將評價發(fā)展史劃 分為“測驗—描述—判斷—建構(gòu)”幾個時期。他們在分析了前三代評價缺陷的基礎(chǔ)上，提出 了“第四代評價”應(yīng)該打破以往評價中出現(xiàn)的“管理主義的傾向”，倡導“價值多元”的信 念，使評價成為各有關(guān)方面形成“共同心理構(gòu)建”的過程^[1]。隨后，“第四代評 價”理論很快就在歐美各國的教學評價者中引起巨大反響，并進而成為教學和社會研究領(lǐng)域 的一個熱點。

一、教學評價的范式轉(zhuǎn)換

20世紀90年代以來，教學評價實踐領(lǐng)域出現(xiàn)了許多新的評價方式(如真實性評價 、檔案袋評價、表現(xiàn)性評價等）。名目繁多的評價，盡管其目的、內(nèi)容、方法、標準及 使用 范圍都各不相同，且各有利弊，但與早期傳統(tǒng)的以測量為模型 的評價相比，這些評價在理念、目的、方法與技術(shù)等方面卻都發(fā)生了質(zhì)變。

1貝恿炕測評到質(zhì)性描述

20世紀早期，隨著現(xiàn)代科學技術(shù)的飛速發(fā)展以及人們對科學的日趨崇拜，量化在人們眼里 幾乎成為客觀、科學 、嚴格的代名詞。在量化研究范式的影響下，標準化的成績測驗和智力（包括能力）測驗曾 一度成為廣泛使用的評價工具和手段。量化測評由于其操作過程的簡明、精確的特 點，可在較大程度上避免人們對測評結(jié)果的主觀推斷。但就教學領(lǐng)域而言，量化實際上 是將復(fù)雜的教學現(xiàn)象簡約化了，數(shù)據(jù)實難反映出教學過程中最有意義的東西，這也是國內(nèi)外 學者早已認識到的不足。20 世紀七八十年代， 隨著人們對測評現(xiàn)狀的反思與批判，質(zhì)性 描述的評價范式應(yīng)運而生，即通過觀察、描述、討論、解釋、鑒賞等方式，在關(guān)注學生 的知識、能力的同時，還要關(guān)注學生的情感、態(tài)度、價值觀等多方面的內(nèi)容?！鞍讶?、真 實 地反映學生學到的知識和能做的事情作為評價的基本任務(wù),教學評價由此轉(zhuǎn)入了以 ‘質(zhì)性 為特點的‘評定時期”^[2]。其中較典型的有檔案袋評價。

2貝憂榫澄奚嫻角榫徹亓

傳統(tǒng)教學評價在實施之前，其理論假設(shè)是，知識與技能能夠分解為基本成分，這些基本成分 無論在什么地方，都以同樣方式發(fā)生作用，即基本成分是與情景無關(guān)的。依據(jù)這一思想設(shè)計 的評價方案只能是對知識、 技能進行間接性的評價， 測評的結(jié)果往往與實際生活相去甚遠 。學生在傳統(tǒng)測驗中獲得的分數(shù)對他們在未來真實生活中的表現(xiàn)很少具有預(yù)見的價值。而教 學真實和理想的價值，不僅在于學生在教室里學到了什么，更在于學生在教室之外的真實世 界是如何表現(xiàn)的，是否具備了解決真實問題的能力。比較典型的評價方式有真實性評價，強 調(diào)評價的任務(wù)要來自于教室之外?！斑@是一種讓學生在真實情境中表現(xiàn)其所 知所能的一類評價形式”^[3]。

3貝傭臘卓刂頻蕉曰靶商

傳統(tǒng)課程文化中的霸權(quán)角色賦予了教學評價文化以霸權(quán)的色彩。教學評價中，教師對學生學 習情況的評價，從評價標準到評價手段，都受到以二元對立為主要特征的思維方式的影響， 具 體體現(xiàn)在評價者與被評價者之間是控制與被控制的關(guān)系。據(jù)考證，在我國古代教學評價史 上， 主考官們在評價關(guān)系中就處于獨白的地位，由他們自詡評價的權(quán)威，自命評價的標準， 自 定評價的結(jié)果。在測量運動盛行時期，則是數(shù)據(jù)話語的權(quán)威。中國當時的教學測量運動，也主 要集中在編制各種學科測驗方面。而范式轉(zhuǎn)變后的評價，倡導在對話與協(xié)商中生成。對話與 協(xié) 商的存在，意味著排斥統(tǒng)一的評價標準和主流的價值認識，取而代之的做法是評價者與被 評價者都將可以參與到評價活動的設(shè)計、實施及反饋過程中來，有價值的信息將在對話與協(xié) 商的過程中產(chǎn)生。于是，教學評價將轉(zhuǎn)向一種平等的、理解的和生成性的價值認識與創(chuàng)造活 動。比較典型的有學生參與式評價。在課堂評價中，教師的目的是要通過評價得出盡可能準 確的結(jié)果，并適時地將這些結(jié)果反饋（報告）給他們的潛在使用者（學生），以最大限度地 利 用有價值的信息。為了能夠有效地交流課堂評價的結(jié)果，學生應(yīng)該成為課堂評價的主體，他們不僅僅是被評價的對象，他們應(yīng)該參與到這個關(guān)系到他們學業(yè)評價的過程中來。

4貝釉ど枧卸系蕉態(tài)生成

在很長一段時間里，由于受對立主義和絕對主義評價邏輯的影響，評價主體習慣于按照預(yù)先 制定好的評價標準來開展評價活動。而教學活動中則充斥著諸多的不確定因素和突發(fā)性事件 ，在這些變數(shù)面前，傳統(tǒng)的預(yù)設(shè)式評價顯得有些無力。動態(tài)生成是 課堂的內(nèi)在屬性，評價的過程也就難以再按照預(yù)先設(shè)定好的評價目的和步驟行事，所設(shè)計的 框架就應(yīng)是有彈性和張力的。讓評價者與被評價者共同參與不斷生成的評價過程，也是評價 主體間意義、精神、觀念、能力、知識等方面得到豐盈和拓展的過程。即評價不僅要考察學 生已達到的成就（現(xiàn)在能做什么），還應(yīng)該考察他們接下來可能達到的成就，比較典型的有 生成性評價。生成性評價指的是在以合乎教學目的為原則的前提下，教師通過具有間接性 、無序性、情境性等特征的評價方式，并以此為中介，讓在與評價主體協(xié)商過程中所形成的 開放性評價結(jié)果深入作用于被評價者學習活動的心理層面， 以有效地影響被評價者學習過 程（顯學習和潛學習）和結(jié)果的一種評價活動。

二、高校教學評估的走向

普通高等學校本科教學工作水平評估（以下簡稱高校教學評估）的第一輪工作已經(jīng)結(jié)束。實 踐證 明，教學評估在促進高等學校轉(zhuǎn)變教學思想、樹立現(xiàn)代教學觀念、加強教學工作和提高教學 質(zhì)量等方面發(fā)揮了重要作用。在教學評估范式深度轉(zhuǎn)換的大背景下，我國高校教學評估正 呈現(xiàn)出新的發(fā)展趨勢。

1備咝＝萄評估的教育性

傳統(tǒng)的評估理論將評估的正當與否賦予科學主義的解釋,認為評估活動的關(guān)鍵在于評估指標 體系是否反映了目標的內(nèi)在邏輯，以及評估的技術(shù)線路和手段是否符合科學的規(guī)范。這是在 價 值中立的認識論中對教學活動所作的片面理解，其實質(zhì)是實證主義思想在教學評估中的反映 。這種為了評估而評估的思想招致了部分學者的批判。日本學者慶伊富長認為:“大學評估 的最終目的在于更好地發(fā)揮大學的機能——進行教學和研究。換句話說 ,它的目的在于提高、改善教學和研究的水平?！?sup>[4]美國學者博爾（Boll）也認為：“激發(fā)學校的 教育潛力 和活力，是教學評估的使命，也是它的根本生命力所在?！?sup>[5]也就是說，高校教 學評估必 然體現(xiàn)教育價值，應(yīng)以評估為契機，推動高校自身的良性發(fā)展，而不能使高校在教學評估中 受到束縛，把大量的人力、財力和時間花費在應(yīng)付檢查和評估上。

首先，從偏重“硬件”建設(shè)轉(zhuǎn)向關(guān)注“氛圍”建設(shè)。我國的大部分高校，經(jīng)過多年的硬件設(shè) 施建設(shè)，校園環(huán)境更加優(yōu)美，各方面設(shè)備更加健全和先進，盡管在某些方面與西方發(fā)達國家 還有 差距，但已經(jīng)不至于影響學生的素質(zhì)培養(yǎng)。但目前我國大多數(shù)高校所缺乏的恰恰是有效的文 化 氛圍或?qū)W習情境，這些所謂的“軟環(huán)境”也恰恰是一所高校的生命力，中世紀的巴黎大學和 19世紀的柏林大學之所以影響大學歷史至深，概由于此^[６]。我們經(jīng)常說許多名牌 大學培 養(yǎng)的學生有自身獨特的知識和文化特質(zhì)，即所謂的“泡菜”效應(yīng)，這些效應(yīng)主要不是出自高 樓，更多的來自其獨特的文化氛圍。其次，轉(zhuǎn)變“客觀性”教學為“建構(gòu)性”探索?，F(xiàn)代教 育觀認為，幼兒時期應(yīng)以活動教學為主，中學時期應(yīng)以系統(tǒng)講授文化知識為主，而大學應(yīng)該 更關(guān)注學生自主探究性學習。我國高校教學評估指標比較多地關(guān)注學生對系統(tǒng)專業(yè)知識的把 握，而對學生的知識建構(gòu)能力重視不夠，這樣的評估指標很可能會對高校教學方式的選擇 起到 誤導作用。建構(gòu)主義教學觀認為，學生的知識和技能都在自身與環(huán)境的相互作用中獲得的， 這樣獲得的知識才能為學生所理解，才能融化為學生自身的認知結(jié)構(gòu)的一部分，也才能成為 學生運用知識解決實際問題的基礎(chǔ)和動力。在知識“建構(gòu)”過程中，學生同時掌握了學習方 法和實踐動手能力，這些都是我國許多高校的教學有所欠缺之處。

2備咝＝萄評估的發(fā)展性

發(fā)展性教學評估思想，是20世紀80年代以來發(fā)展起來的一種關(guān)于教學評估的理念，發(fā)展性教 學評估不同于水平性評估和甄別性教學評估，是一種重過程、重視評估對象主體性的，以促 進評估對象發(fā)展為根本目的的教學評估。發(fā)展性教學評估是針對以分等獎懲為目的的終結(jié)性 評估的弊端而提出的，主張面向未來，面向評估對象的發(fā)展。它同時又是形成性教學評估的 深 化和發(fā)展。它由形成性教學評估發(fā)展而來，但不是原始意義上的形成性評估，原始意義上的 形成性評估強調(diào)對工作的改進，而發(fā)展性教學評估更加強調(diào)對評估對象人格的尊重，強調(diào)以 人為本的思想。作為一種主體取向的評估，發(fā)展性評估具有價值多元、尊重差異等基本特征 。發(fā)展性高校教學評估的根本理念體現(xiàn)在五個方面：首先，評估的根本目的在于促進評估對象 的發(fā)展，克 服評估過于強調(diào)達標、甄別和排位功能的傾向，它立足現(xiàn)在、回顧過去并面向未來，主張根 據(jù)過去的基礎(chǔ)、現(xiàn)在的狀況，確定評估對象發(fā)展的可能目標需求。第二，評估內(nèi)容綜合化。 重視器物層面以外的特質(zhì)的發(fā)現(xiàn)，尤其是每一所高校的學生身上體現(xiàn)出來的創(chuàng)新、探究、合 作 與實踐能力的發(fā)展，注重引導評估對象向著特色化的方向發(fā)展。第三，評估方式多樣化。將 量化評估方法與質(zhì)性評估方法相結(jié)合，以適應(yīng)綜合評估的需要，將評分論等和深入感受體驗 結(jié) 合起來，即將實證分析和田野研究方法結(jié)合，力求反映評估對象的真正特質(zhì)。第四，評估主 體多元化。從單向轉(zhuǎn)為多向，以增強評估主體間的互動，并強調(diào)被評估者成為評估主體的一 員。 建立行政官員、專家學者、新聞媒體、學生、教師、地方社區(qū)代表和學生家長代表等組成的 評估委員會，使評估結(jié)果具有廣泛的代表性，反映各方面的利益要求，同時為高校的發(fā)展建 立更加寬廣和厚重的基礎(chǔ)。第五，關(guān)注發(fā)展過程，將形成性評估與終結(jié)性評估有機結(jié)合起來 ，這一點對新建本科院校尤其關(guān)鍵。任何事物都有一個萌生、發(fā)展、變革和完善的過程，整 個社會應(yīng)該為新建院校營造一個寬松的發(fā)展環(huán)境，應(yīng)以診斷性評估和形成性評估為主，將評 估基點放在發(fā)現(xiàn)問題和提出對策上。

3備咝＝萄評估的民主性

民主取向是現(xiàn)代政府公共行政活動應(yīng)該秉持的原則，也應(yīng)成為支配政府行為的內(nèi)在價值準則 。民主更是學術(shù)組織的生命力，有了民主才有自由，有了自由才會有創(chuàng)造，有了創(chuàng)造才會有 文 化的繁榮和社會的進步?，F(xiàn)代世界各國都有高校評估的實例，均能自覺或被迫遵循民主的原 則，我國當不例外。

首先，提高評估民主化水準的當務(wù)之急在于健全公民對評估的民主監(jiān)督機制，開通公民參與 評估的渠道。民主監(jiān)督的關(guān)鍵是政府評估活動的公開性，以及確保政府、高校的透明度以及 公民對評估的知情權(quán)。自2006年開始，教育部開始實施“陽光評估”，通過向社會公開被評 估高校的 自評報告、專家意見和學校評估結(jié)論的方式，增強評估過程的透明度。并且，今后高校的基 本信息都要做到公開化、制度化，以自覺接受社會監(jiān)督。這標志著政 府為社會提供優(yōu)質(zhì)高效服務(wù)的自覺性和主動性正在提高。其次，高?；鶎訉W術(shù)組織的參與和 自主評價是高校教學評估民主性的更重要的體現(xiàn)。伯頓?克拉克認為：“就系統(tǒng)本身以知識 任務(wù)為中心而言，有關(guān)系統(tǒng)操作的一項最重要的事實是，學科和院校的聯(lián)系方式都會聚在基 層操作單位，即學術(shù)界的基本工作群體?！?sup>[7]可以說，高校教學評估最有發(fā)言權(quán) 的是基層教師。在高 校教學評估中，高?；鶎訉W術(shù)組織應(yīng)該廣泛參與，這種參與不是服務(wù)行政命令、執(zhí)行行政指 示般的參與，而是作為學術(shù)權(quán)威參與評估，維護知識傳授和創(chuàng)新的學術(shù)純粹性，避免因片面 執(zhí)行政府評估指標而帶來的誤區(qū)和偏頗。

4備咝＝萄評估的系統(tǒng)性

系統(tǒng)理論認為，任何事物（包括人）自身都是一個系統(tǒng)，同時，又是一個更大系統(tǒng)的組成部 分，其 內(nèi)部還有各種小系統(tǒng)，這些大小系統(tǒng)之間相互依賴和互動，實現(xiàn)物質(zhì)和能量的交流，達成自 身的發(fā)展。系統(tǒng)論的一個關(guān)鍵概念就是“關(guān)聯(lián)”，這是對牛頓世界觀的反動。世界的基礎(chǔ)物 質(zhì)不是單個的原子，也不是當代物理學發(fā)現(xiàn)的更小微?！爸凶印焙汀百|(zhì)子”，而是物質(zhì)之間 的關(guān)系，是基礎(chǔ)物質(zhì)組成的各種單元。這些關(guān)聯(lián)“單元”在理論上可以再分，但事實上再分 是沒有意義的，孤立的微粒自身無法成為一個意義單位。系統(tǒng)論另一個著名的論斷就是：系 統(tǒng)不是部分的簡單疊加，系統(tǒng)具有部分不具備的特性，這些特性存在于部分之間的交流和互 動^[8]。

系統(tǒng)論反映了現(xiàn)代社會發(fā)展的現(xiàn)實、科學技術(shù)發(fā)展的時代特征以及教學發(fā)展和變革的趨勢。 我國當前進行的如火如荼的高校教學評估中，大部分的評估指標反映了當前中國社會對高等 教學的需要，也在很大程度上遵循了高等教學規(guī)律，但在實際操作中，偏重具體的量化指標 ，片面注重分析性評估，缺乏對高校評估指標體系的系統(tǒng)研究、理解和把握。不管是一級指 標，還是二級指標，都不足以全面反映一所高校的真實情況，只有以系統(tǒng)論為指導，采用系 統(tǒng) 主義觀念，才能達到高校教學評估的真正目的。從上述高校教學評估的范式轉(zhuǎn)換中，無論從 量化測評到質(zhì)性描述、從情境無涉到情境關(guān)聯(lián)、從獨白控制到對話協(xié)商還是從預(yù)設(shè)判斷到動 態(tài)生成，無不在強調(diào)系統(tǒng)觀念的重要性。因此，在第二輪高校教學評估即將啟動時，從系統(tǒng) 理論的角度加強對教學評估的研究，從系統(tǒng)論的角度完善評估指標，在評估實踐中遵循系統(tǒng) 論的路徑，是更好地發(fā)揮高校教學評估的“教育性”的重要舉措。

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(責任編輯 黃建新)

On the Paradigm Transition of Teaching Appraisal and the

Tendency of Higher Education Teaching Evaluation

YU Hui-chun

(Hunan Institute of Science and Technology, Yueyang, Hunan 414006, China)Abstract:In the modern theories of teaching appraisal, it h as experienced a bas ic paradigm conversion, namely, from quantitative assessment to qualitative anal ysis, from situation-neutral to situation-related, from soliloquy to communicati on, from domination in advance to being created dynamically. This transition wil l bring deep influences on Chinese higher education teaching evaluation. As forthe incoming second-round higher education teaching evaluation, its new prominen t traits would be educative, developmental, democratic and systematic. .

Key words:paradigm; teaching appraisal; university; teaching eva luation; educative