［英］安德魯·布朗

章文鳳 譯

［摘 要］ 過(guò)去的15年里，發(fā)達(dá)國(guó)家的公共事業(yè)管理，尤其教育管理發(fā)生了很大變化。公共部門 逐漸采用了私立部門的一些管理原則和方法，如引入績(jī)效管理。英格蘭小學(xué)績(jī)效管理始于20 世紀(jì)80年代撒切爾政府在全國(guó)公立教育系統(tǒng)內(nèi)啟動(dòng)的一項(xiàng)針對(duì)學(xué)校管理和課程的改革，2000 年績(jī)效管理終以法令形式確立下來(lái)。目標(biāo)設(shè)定理論被廣泛應(yīng)用于英格蘭小學(xué)績(jī)效管理目標(biāo)的 設(shè)置。在應(yīng)用這一理論設(shè)置績(jī)效管理目標(biāo)時(shí)需要從理論上對(duì)以下三個(gè)問題作出探討：在設(shè)置 目標(biāo)時(shí)是以結(jié)果為導(dǎo)向，還是以過(guò)程為導(dǎo)向，或是二者兼顧；考慮英格蘭小學(xué)的實(shí)際情況， “難實(shí)現(xiàn)的或有挑戰(zhàn)性的目標(biāo)能激勵(lì)人們?nèi)〉酶每?jī)效”這一原則能在多大程度上適用；當(dāng) 面臨不確定的管理環(huán)境時(shí)，目標(biāo)設(shè)定理論的適用性有多大。實(shí)踐中，在確定績(jī)效考評(píng)的考評(píng) 內(nèi)容，可考評(píng)內(nèi)容以及考評(píng)主體時(shí)可能面臨一些困難，并且還可能產(chǎn)生無(wú)效考評(píng)結(jié)果。

［關(guān)鍵詞］英格蘭小學(xué)；績(jī)效管理；目標(biāo)設(shè)定；績(jī)效測(cè)評(píng)

［中圖分類號(hào)］G6291［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］Ａ［文章編號(hào)］1672-0717（２００９）０１-0084-08

文中使用的縮略詞

DfEE：Department for Education and Employment(教育和就業(yè)部)

DfES：Department for Education and Skills(教育和技能部)

LEA：Local Education Authority(地方教育局)

NAHT：National Association of Head Teachers(中小學(xué)校長(zhǎng)聯(lián)合會(huì))

OFSTED：Office for Standards in Education(教育標(biāo)準(zhǔn)辦公室)

一、導(dǎo)入：歷史視角

1憊共部門管理的全球化革命

過(guò)去的15年見證了一場(chǎng)世界范圍的公共管理的革命。盡管各國(guó)都給他們各不相同的公共管理 改革貼上了不同的標(biāo)簽，如“新公共管理”（Hood, 1991）和“改頭換面的政府”(Osborne和Gaebler, 1992)，然而這些大多有著相似的特征。其中Kettl (2000)就概括出了 六項(xiàng)主要的共同特征：對(duì)更高效率的追求；對(duì)私有市場(chǎng)的更大依賴；更強(qiáng)的服務(wù)意識(shí)；從中 央集權(quán)向地方分權(quán)轉(zhuǎn)化；更強(qiáng)的制定并實(shí)施公共政策的能力；以及問責(zé)機(jī)制的更高策略性。 公共部門改革的一個(gè)大趨勢(shì)是政府日益采用原本為私立部門所用的一些管理方法和技巧。實(shí) 際上，“新公共管理”一詞在Lane的與此相關(guān)的一書中被定義為“描述私立部門的管理技巧 正如何被運(yùn)用于公共服務(wù)領(lǐng)域的主題詞”。

關(guān)于國(guó)家教育體系的背景，Moos和Dempster (1998：102)認(rèn)為，不同國(guó)家以及這些國(guó)家的不 同公共服務(wù)部門引入了各自的“新公共管理”形式，它們受各自的歷史和文化傳統(tǒng)、政治氣 候以及經(jīng)濟(jì)環(huán)境的影響而形成不同的“版本”。然而，通過(guò)對(duì)英國(guó)、蘇格蘭、澳大利亞和丹 麥的學(xué)校體系的分析，他們又得出結(jié)論，新公共管理在這四個(gè)國(guó)家都有以下五種趨勢(shì)：學(xué)校 管理自主化，重視財(cái)政問責(zé)，擴(kuò)大消費(fèi)者對(duì)學(xué)校運(yùn)行的監(jiān)管范圍，期盼學(xué)校管理透明化，以 及以產(chǎn)出為基準(zhǔn)的生師評(píng)價(jià)機(jī)制帶來(lái)的壓力更大。Gleeson 和 Husbands (2001：1)同樣強(qiáng) 調(diào)了更高層次的問責(zé)機(jī)制：大多數(shù)改革（尤其西方的）的普遍趨勢(shì)是日益關(guān)注學(xué)校的運(yùn)行績(jī)效，校長(zhǎng)對(duì)該運(yùn)行的把握能 力，以及通過(guò)獎(jiǎng)懲使教師承擔(dān)更直接的責(zé)任。

2庇⒏窶夾⊙ЪㄐЧ芾硭菰

英格蘭小學(xué)績(jī)效管理的發(fā)端可以追溯到20世紀(jì)80年代。當(dāng)時(shí)撒切爾政府從管理和課程兩方面 在全國(guó)的公立教育系統(tǒng)進(jìn)行了大范圍的改革。國(guó)家課程(例如, Riley, 1992)的引入意味著 從法律上講，所有公立學(xué)校都不得不開始遵循一個(gè)統(tǒng)一的課程大綱。而緊隨其后的國(guó)家考試 系統(tǒng)(例如, Conner, 1999)及小學(xué)實(shí)績(jī)的年度報(bào)告或一些“分類”表格(例如, Foxman, 199 7)，使得各學(xué)校的教學(xué)成效有了一個(gè)更直觀的(盡管很多人認(rèn)為是誤導(dǎo)性的)比較。新近更 名的“成就獲得”表在引入了一些有價(jià)值的“附加信息”后，一定程度上降低了其不公平性 。

學(xué)校監(jiān)察體制在1992年隨著教育標(biāo)準(zhǔn)辦公室的成立發(fā)生了大的變化（例如：Gray和Wilcox,1995）。此后便采用標(biāo)準(zhǔn)化模型對(duì)公辦學(xué)校進(jìn)行評(píng)估，并通過(guò)發(fā)布檢查報(bào)告為有關(guān)人士提 供另一了解、比較學(xué)校實(shí)績(jī)的途徑?！兜胤綄W(xué)校管理》(例如, Fidler和 Bowles, 1989) 率先打破學(xué)校和地方教育當(dāng)局管理責(zé)任的平衡而向校長(zhǎng)和主管人員傾斜。

政府撥款(例如, Fitz 等人, 1993)計(jì)劃旨在進(jìn)一步加強(qiáng)校長(zhǎng)和地方教育當(dāng)局主管人員的管 理能力，但是這項(xiàng)計(jì)劃的影響甚微，因?yàn)榻邮茇?cái)政撥款的學(xué)校比例甚少，所以其對(duì)整個(gè)教育 系統(tǒng)的作用不明顯。1997年工黨上臺(tái)后，新政府廢止了該項(xiàng)財(cái)政撥款計(jì)劃，新執(zhí)政的工黨政 府在加緊促進(jìn)學(xué)業(yè)成績(jī)和標(biāo)準(zhǔn)，并在全國(guó)范圍內(nèi)推行“讀寫和計(jì)算戰(zhàn)略”方面，至少表現(xiàn)得 像其前任保守黨政府一樣堅(jiān)決，其直接目的在于提高學(xué)生的英語(yǔ)和數(shù)學(xué)成績(jī)。

績(jī)效管理產(chǎn)生之八年前，提出了一個(gè)全國(guó)范圍的強(qiáng)制性教師（包括校長(zhǎng)）評(píng)估計(jì)劃，(如, F idler, 1995)。雖然有報(bào)道稱一些學(xué)校從中受益，但其整體效應(yīng)卻受到強(qiáng)烈批評(píng)(例如, DfE E, 1997)。正如Hellawell和Hancock (1998：227)所指出的，教育和就業(yè)部聲稱：

當(dāng)前的評(píng)估設(shè)置無(wú)法充分檢驗(yàn)教師的工作表現(xiàn)和標(biāo)準(zhǔn)(DfEE, 1997：49)。

Hellawell和Hancock (1998：225-6)認(rèn)為，政府制定了校長(zhǎng)評(píng)價(jià)機(jī)制，但它最終很可能在大 多數(shù)學(xué)校演變成這一制度設(shè)定初衷的“柔和版”。校長(zhǎng)們能進(jìn)行所謂的“互評(píng)”并且能在一 定程度上選擇自己的評(píng)價(jià)者，盡管Hellawell和Hancock等作者報(bào)告了這樣做的一些好處（他 們認(rèn)為益處包括給校長(zhǎng)的個(gè)人和專業(yè)發(fā)展提供了機(jī)會(huì)），然而其他人更多持懷疑態(tài)度。實(shí)際 上，Hellawell和Hancock他們自己也引用了一些校長(zhǎng)作為例子，這些校長(zhǎng)認(rèn)為現(xiàn)行的評(píng)價(jià)機(jī) 制“針對(duì)性不強(qiáng)”，“分析性不夠”，甚至“沒什么用”。

3庇⒏窶夾⊙ЪㄐЧ芾斫檣

2000年，績(jī)效管理以法定形式被強(qiáng)制引入所有英格蘭公立小學(xué)和中學(xué)(例如, DfEE, 2000a-d )?，F(xiàn)在要求學(xué)校管理方確保對(duì)所有老師（包括校長(zhǎng)）進(jìn)行年度評(píng)估。這項(xiàng)新創(chuàng)的所謂的學(xué) ?？?jī)效管理被說(shuō)成是世界上最大的績(jī)效管理系統(tǒng)(例如, NAHT, 1999：21, 為Mahony和Hexta ll, 2001：182所引用)。這很可能是真的，因?yàn)樗采w了大約18 000所小學(xué)，3 500所中學(xué) ，1 100所特殊學(xué)校，500所護(hù)士學(xué)校，23 000位校長(zhǎng)，400 000名教師，以及數(shù)量不明的其 他員工。

績(jī)效管理引入英格蘭學(xué)校之初，它側(cè)重于給老師和校長(zhǎng)設(shè)定少數(shù)（通常為三到六項(xiàng)）特別選 定的年度考核目標(biāo)(例如：DfEE, 2000a-d)。而這些目標(biāo)其后的實(shí)現(xiàn)情況將在很大程度上決 定個(gè)人年度考評(píng)的結(jié)果。然而，最近它卻轉(zhuǎn)而側(cè)重教師和校長(zhǎng)的整體工作績(jī)效，當(dāng)然目標(biāo)設(shè) 定和測(cè)評(píng)在整個(gè)評(píng)價(jià)流程中仍占一席之地(例如：DfES, 2000a-b; DfES, 2006)。

二、理論視角

1筆裁詞羌ㄐЧ芾恚

或許因?yàn)檠芯咳藛T和實(shí)際操作人員對(duì)“績(jī)效管理”（performance management）的定義尚未 達(dá)成共識(shí)，很多書至少用部分章節(jié)來(lái)討論這個(gè)問題(例如：Armstrong和Baron,1998：49-51 ；Bacal,1999：3-4；Hartle等人,2001：3；Torrington等人,2003：90-3)，同時(shí)，其他如R ogers(1999)和Williams(2002)的書用了整整一章來(lái)討論該問題。由于有關(guān)定義太多（僅Arm strong和Baron就收集了十條定義），一些作者對(duì)“績(jī)效管理”是否成其為一種獨(dú)立的管理 哲學(xué)或技巧提出質(zhì)疑，因?yàn)樗幌袷且粋€(gè)涵蓋一系列管理理念和方法的體系化的統(tǒng)括性術(shù)語(yǔ) ，而我們的組織機(jī)構(gòu)正是采用這些理念和方法來(lái)進(jìn)行自我管理和提升績(jī)效的。實(shí)際上，Torr ington(2003：89)指出：績(jī)效管理不是什么獨(dú)家的管理秘笈，并非擁有一套所謂的“身經(jīng)百煉”的、萬(wàn)能的具體管理 方法。它也絕不像復(fù)式簿記和關(guān)鍵路徑分析，成其為一套標(biāo)準(zhǔn)化的管理技巧。就像大多數(shù)高 效的管理實(shí)踐一樣，它更多地是一種任何組織都可采用的一種管理的方式（approach）或 是管理風(fēng)格。

為了更好地理解并明晰績(jī)效管理的概念意義，Williams(2002：10)發(fā)現(xiàn)以下三個(gè)視角將有助 于理解這一概念：

作為組織績(jī)效的管理體系；

作為員工績(jī)效的管理體系；

作為聯(lián)合組織績(jī)效和員工績(jī)效的管理體系。

例如，在Bredrup(1995)設(shè)計(jì)的相關(guān)模型中，績(jī)效管理的概念被歸納為一個(gè)計(jì)劃、改進(jìn)和評(píng) 價(jià)整體組織績(jī)效的系統(tǒng)。計(jì)劃是指構(gòu)建組織理念和戰(zhàn)略目標(biāo)，改進(jìn)涉及多個(gè)環(huán)節(jié)，包括對(duì)競(jìng) 爭(zhēng)對(duì)手產(chǎn)品的檢測(cè)，確定趕超的基本標(biāo)準(zhǔn)和整體質(zhì)量管理，評(píng)價(jià)則包括了測(cè)評(píng)員工在所有這 些管理過(guò)程中受到的影響，但用Williams'(2002：13)的話來(lái)說(shuō)，它們不是管理所關(guān)注的焦 點(diǎn)。

Williams(2002：13-14)的意思是Ainsworth & Smith(1993)，Guinn(1987)，以及Torringto n & Hall(1995)等人設(shè)計(jì)的模型中同樣包含了類似的“三部曲”，即計(jì)劃、管理/支撐和 評(píng)價(jià)，但它關(guān)注的焦點(diǎn)在員工而非組織整體。它的計(jì)劃階段所涉及的評(píng)價(jià)者和被評(píng)價(jià)者雙方 共同商定一致的績(jī)效管理目標(biāo)；第二階段管理/支撐，要求員工作出期許行為并承擔(dān)義務(wù)， 以實(shí)現(xiàn)發(fā)展目標(biāo)；評(píng)價(jià)階段則關(guān)注對(duì)員工績(jī)效的測(cè)評(píng)。

Costello(1994)，Kaplan & Norton(1996;2001)等人倡導(dǎo)聯(lián)合型績(jī)效管理，例如Costello認(rèn) 為績(jī)效管理應(yīng)把不同層次的員工個(gè)體工作與組織中各部門或組織整體的使命結(jié)合起 來(lái)，以實(shí)現(xiàn)組織目標(biāo)。Kaplan和Norton也提出類似的觀點(diǎn)，認(rèn)為必須對(duì)組織使命進(jìn)行轉(zhuǎn)化，使之落實(shí)到員工個(gè)體，這樣組織才能得到員工的合力支持。 管理體系應(yīng)該保障轉(zhuǎn)化的有效進(jìn)行。在一個(gè)組織將其高位的組織使命轉(zhuǎn)化為它的一線員工和 后臺(tái)工作人員的具體工作這一邏輯進(jìn)程中，戰(zhàn)略便是其中一步。

這些作者例舉了很多企業(yè)的例子，她們都竭力促成了員工同心協(xié)力的局面。前面討論過(guò)的績(jī) 效管理的視角和管理環(huán)節(jié)，在轉(zhuǎn)而審視績(jī)效管理目標(biāo)時(shí)，Williams(2002：219-24)，Poiste r(2003：9-15)等人發(fā)現(xiàn)組織機(jī)構(gòu)在引入績(jī)效管理（或測(cè)評(píng)）時(shí)，其目的各不相同，主要有 以下一些：

了解組織管理或員工工作實(shí)效；

提升組織或員工績(jī)效；

引導(dǎo)員工關(guān)注最緊要事情；

提高員工的動(dòng)機(jī)水平；

使薪酬與工作表現(xiàn)（實(shí)效）掛鉤；

提高員工培訓(xùn)和發(fā)展的質(zhì)量；

強(qiáng)化員工責(zé)任；

使員工個(gè)體目標(biāo)與組織總體目標(biāo)趨于一致；

提高客戶服務(wù)質(zhì)量；

協(xié)組組織使命的履行和組織戰(zhàn)略的實(shí)施；

在績(jī)效型組織文化的發(fā)展過(guò)程中起杠桿作用。

然而，Williams(2002：221)也發(fā)現(xiàn)，眾多目標(biāo)之間可能存在對(duì)立和沖突。

2蹦勘晟瓚ɡ礪

Peter Drucker (例如, Drucker, 1954)發(fā)展了“目標(biāo)管理”理論，Douglas McGregor (Str aus, 1972)將它與績(jī)效評(píng)估聯(lián)系起來(lái)。然而，將少數(shù)特定目標(biāo)并入個(gè)體績(jī)效管理的安排，這 種做法似乎主要是建立在Edwin Locke和Gary Latham (例如：Locke, 1968; Locke和Latham , 1990)等人在其著作中提出的目標(biāo)設(shè)定理論之上的。該理論的基本組成部分包括以下假設(shè) ：

比起那些難實(shí)現(xiàn)的或有挑戰(zhàn)性的目標(biāo)，容易實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)、沒有目標(biāo)或是目標(biāo)不明確(如僅僅 要求人們做到最好)，能激勵(lì)人們?nèi)〉酶玫目?jī)效。

為使目標(biāo)設(shè)定效果最大化，應(yīng)注意把握好目標(biāo)實(shí)現(xiàn)進(jìn)程中的各個(gè)環(huán)節(jié)，使其始終與目標(biāo)保 持一致。

如果沒有反饋（考慮到要對(duì)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)程度進(jìn)行測(cè)評(píng)），那么目標(biāo)設(shè)定的積極意義將減至最小 。

一定時(shí)間期限內(nèi)，困難目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，其單時(shí)間內(nèi)付出的努力更多。

目標(biāo)一旦設(shè)定，應(yīng)尋求多方的支持，沒有對(duì)目標(biāo)的付出和奉獻(xiàn)，目標(biāo)設(shè)定便變得毫無(wú)意義。

組織必須對(duì)其成員進(jìn)行必要的培訓(xùn)，使她們掌握一些實(shí)現(xiàn)目標(biāo)所需的知識(shí)和技能。

目標(biāo)設(shè)定理論的許多方面似乎都得到了研究者(例如, Buchanan和Huczynski, 2004：257-8) 的支持。實(shí)際上，Latham (2004：107)的研究表明，目標(biāo)設(shè)定理論能夠用于預(yù)測(cè)、影響和解 釋人的行為。研究者在多個(gè)國(guó)家（包括澳大利亞、加拿大、加勒比海島國(guó)、英格蘭、德國(guó)、 以色列、日本和美國(guó)），通過(guò)實(shí)驗(yàn)和實(shí)地考察的方式對(duì)4萬(wàn)多人進(jìn)行了研究，至少涉及伐木 、文字處理和工程建設(shè)等多個(gè)職業(yè)領(lǐng)域里的88種工作任務(wù)。Latham甚至宣稱，在職場(chǎng)沒有哪 種動(dòng)機(jī)理論的效用能與目標(biāo)設(shè)定理論相提并論。

3庇傘凹ㄐА焙汀澳勘輟鋇哪：含義而引發(fā)的相關(guān)問題

評(píng)價(jià)者和被評(píng)價(jià)者在商定雙方都能接受的績(jī)效目標(biāo)前，應(yīng)首先準(zhǔn)確理解“績(jī)效”和“目標(biāo)” 的意義并形成統(tǒng)一認(rèn)識(shí)。這在操作中可能會(huì)有很多問題。比如，關(guān)于“績(jī)效”，人們 常有疑惑 ，無(wú)法確定其含義是更多關(guān)乎結(jié)果，還是更強(qiáng)調(diào)過(guò)程和行為。很多研究者都對(duì)此作出了區(qū)分 ，如Williams (2002：70)。

績(jī)效管理目標(biāo)究竟是以結(jié)果為導(dǎo)向，行為/過(guò)程為導(dǎo)向，或是二者兼顧？由此也引發(fā)了管理 理念的分歧。例如，Bacal (1999：61)將目標(biāo)定義為“要求員工創(chuàng)造或作出貢獻(xiàn)的一個(gè)特定 結(jié)果”， Torrington 等人 (2003：93)則更進(jìn)一步，認(rèn)為“關(guān)鍵在于實(shí)現(xiàn)了什么：是結(jié)果 而不是行為說(shuō)了算”。而Armstrong (2000：33-4)則聲稱， “Objectives”和“goals”二 者是可以互換的，它們可以是“目標(biāo)(targets)”也可以是“任務(wù)(task)” ，或者“項(xiàng)目(p rojects)”，要去實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)是可以量化的結(jié)果，任務(wù)或項(xiàng)目則是為達(dá)成目標(biāo)，在給定期限 內(nèi)要完成的工作的組成部分。

給員工設(shè)定目標(biāo)時(shí)，以結(jié)果為導(dǎo)向的話，評(píng)估中的績(jī)效測(cè)評(píng)會(huì)更簡(jiǎn)易，更少受主觀判斷的影 響。而這樣做的主要問題則在于員工常常無(wú)法完全控制對(duì)自己進(jìn)行的測(cè)評(píng)的結(jié)果，比如，工 廠里機(jī)器壞了，營(yíng)銷中競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手的決策和行為帶來(lái)的影響，課堂上孩子們搗亂諸如此類都將 對(duì)評(píng)估結(jié)果產(chǎn)生負(fù)面影響。但是以任務(wù)、過(guò)程或行為為導(dǎo)向同樣也帶來(lái)問題，因?yàn)殡m然這種 測(cè)評(píng)在評(píng)估過(guò)程中受到的監(jiān)控更多，但它常常依賴人的主觀評(píng)價(jià)，從而不那么可靠和準(zhǔn)確。

4崩難或有挑戰(zhàn)性目標(biāo)設(shè)定的相關(guān)問題

Locke和Latham提出了“容易實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)、沒有目標(biāo)或是目標(biāo)不明確（如僅僅要求人們做到 最好）比困難或有挑戰(zhàn)性的目標(biāo)更能激勵(lì)人們?nèi)〉煤玫目?jī)效” (Latham, 2004：107)，英國(guó) 政府教育就業(yè)部也同樣建議給老師和校長(zhǎng)設(shè)定的績(jī)效目標(biāo)應(yīng)具有挑戰(zhàn)性——不讓人過(guò)于輕松 地實(shí)現(xiàn)，也不能不切實(shí)際而使人畏縮。然而，老師、校長(zhǎng)和他們的頭頭們對(duì)于什么樣的目標(biāo) 才是足夠“有挑戰(zhàn)性的”，有時(shí)候卻各持己見。

Hellriegel等人 (1995：209-10; 429)意識(shí)到，評(píng)估過(guò)程中，評(píng)價(jià)者和被評(píng)價(jià)者之間可能產(chǎn) 生對(duì)立和分歧，而績(jī)效管理目標(biāo)便在這一過(guò)程中形成。他指出，目標(biāo)以及目標(biāo)設(shè)定常常是這 種分歧和對(duì)立的矛頭所在。這點(diǎn)很重要，因?yàn)槿鐭o(wú)法很好地在目標(biāo)內(nèi)容上達(dá)成一致，那將影 響到既定目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，就如Latham (2004：109)所說(shuō)，“沒有對(duì)目標(biāo)的付出和奉獻(xiàn)，目標(biāo)設(shè) 定將毫無(wú)意義”。在目標(biāo)設(shè)定過(guò)程中教師與他們的領(lǐng)導(dǎo)之間產(chǎn)生沖突的可能性大小會(huì)受到這 類因素的影響，即“一元沖突理論”與“多元沖突理論”（見Buchanan 和 Huczy nski, 2004：792-6)）二者之間，誰(shuí)更切合英格蘭小學(xué)的實(shí)際。

因?yàn)橐辉髁x認(rèn)為組織管理和員工利益是一致的，而多元主義則認(rèn)為組織中包含了多個(gè)不同 的利益群體，每一群體都有其自身的合理利益，從而無(wú)可避免地產(chǎn)生沖突。

“容易實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)、沒有目標(biāo)或是目標(biāo)不明確（如僅僅要求人們做到最好）比困難或有挑戰(zhàn) 性的目標(biāo)更能激勵(lì)人們?nèi)〉煤玫目?jī)效”，如考慮小學(xué)教育的實(shí)際情況，則會(huì)出現(xiàn)另一個(gè)問題 ，即這種目標(biāo)設(shè)定理論對(duì)于目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的考慮欠充分，比如目標(biāo)未能實(shí)現(xiàn)，更準(zhǔn)確地說(shuō)是員工 對(duì)達(dá)不成目標(biāo)的擔(dān)憂。而英格蘭小學(xué)所采用的特殊績(jī)效管理形式似乎更是給老師和校長(zhǎng)們平 添了幾分憂慮。原因至少有三，首先，因?yàn)閷W(xué)生的成績(jī)大多被公開發(fā)布在報(bào)紙上，很多老師 尤其校長(zhǎng)擔(dān)心如未能達(dá)成學(xué)生進(jìn)步指標(biāo)中規(guī)定百分比，其窘迫是不言而喻的。其次，學(xué)校采 用的績(jī)效管理系統(tǒng)中，有一項(xiàng)是績(jī)效與薪水掛鉤，因而，老師和校長(zhǎng)們會(huì)擔(dān)心他們的薪 水沒有保障。再次，由于擔(dān)心學(xué)校被扣上“不合格”的帽子或進(jìn)入“特別評(píng)估”程序，甚至 被關(guān)門大吉，很多老師可能會(huì)擔(dān)心如未能達(dá)成學(xué)生成績(jī)指標(biāo)的要求，不僅目前飯碗不保， 而且整個(gè)職業(yè)生涯也將受到影響。

職場(chǎng)中，人的動(dòng)機(jī)水平是參差不齊的，一些人面對(duì)困難和挑戰(zhàn)奮勇直前，而另一些人從一開 始就因懼怕失敗而被壓倒。同樣地，當(dāng)人們對(duì)評(píng)估有畏懼感時(shí)，他們就會(huì)過(guò)分關(guān)注并僅僅潛 心于取得那些“表面上”的高績(jī)效，而花經(jīng)歷做“表面功夫”勢(shì)必會(huì)影響到績(jī)效的真正提高 。Fitz-Gibbon (1996：74)引用了Deming (1980)的一句話：一旦對(duì)評(píng)估有畏懼感，評(píng)估數(shù)據(jù)就會(huì)變得不真實(shí)。

人們?cè)诠ぷ髦凶鞒瞿承┨囟ㄐ袨?，看上去似乎?jī)效很高，但這同時(shí)也掩蓋了真實(shí)的績(jī)效水平 ，這樣一種現(xiàn)象常被稱為非預(yù)期行為/無(wú)效結(jié)果(unintended/dysfunctional behaviour/con sequences)，在本文的最后將對(duì)此作進(jìn)一步探討。而此處要闡明的關(guān)鍵在于，對(duì)小學(xué)教師和 校長(zhǎng)的評(píng)估在一種潛在的畏懼氣氛中進(jìn)行，在這樣一種背景之下，“容易實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)、沒有 目標(biāo)或是目標(biāo)不明確（如僅僅要求人們做到最好）比困難或有挑戰(zhàn)性的目標(biāo)更能激勵(lì)人們?nèi)?得好的績(jī)效”這一觀點(diǎn)適合與否以及能在多大程度上被適用仍然還是一個(gè)問題。

5蹦勘晟瓚ɡ礪郟管理環(huán)境不確定性和對(duì)績(jī)效的控制

Latham認(rèn)為，目標(biāo)設(shè)定理論的原理如被恰當(dāng)運(yùn)用，便能提高個(gè)體的工作績(jī)效。但他同時(shí)提 醒，也有一些例外的情況發(fā)生，其中之一便是環(huán)境的不確定性：目標(biāo)設(shè)定的最大障礙之一便是環(huán)境的不確定性。這是因?yàn)榭赡軣o(wú)法獲得設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)和結(jié)果 目標(biāo)所需的一些信息。即便是能獲得這些信息，它也會(huì)因環(huán)境的迅速改變而過(guò)時(shí)，因此，隨 著這一不確定性因素的增加，制定并實(shí)現(xiàn)長(zhǎng)期目標(biāo)的難度也隨之增大（Latham, 2004：11 4）。換句話說(shuō)，目標(biāo)設(shè)定理論的可適應(yīng)性會(huì)在以下情況下大打折扣：設(shè)定適當(dāng)結(jié)果性目標(biāo)所需的 信息不充分時(shí)；環(huán)境容易發(fā)生變化時(shí)；以及無(wú)法對(duì)環(huán)境進(jìn)行預(yù)測(cè)以至個(gè)體不能很好掌控結(jié)果 時(shí)。而我們的小學(xué)管理環(huán)境則可能兼具以上三種情形。

第一，正如后面所討論到的，為促使學(xué)生的學(xué)年進(jìn)步而設(shè)置合適有效的結(jié)果性目標(biāo)時(shí)需要一 種與上年度同期數(shù)據(jù)相比的績(jī)效增值數(shù)據(jù)，而在所有這些學(xué)校中，并非總有這類數(shù)據(jù)。第二 ，政權(quán)更迭看似連貫，卻常常意味著在某一學(xué)年的開頭還關(guān)心某一目標(biāo)，幾個(gè)月后就不是那 么回事了。第三，小學(xué)教師能在何種程度上控制學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)展也是一個(gè)問題。盡管學(xué)校效 能研究表明對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成就獲得的最大單項(xiàng)預(yù)測(cè)值往往是學(xué)生的前期學(xué)業(yè)成績(jī)（如Gray等人 , 1996; 1999），但其他因素同樣會(huì)產(chǎn)生影響。這些包括，父母在家中對(duì)閱讀和算術(shù)的輔導(dǎo) 程度，父母對(duì)教育的態(tài)度，課外時(shí)間是否請(qǐng)家教輔導(dǎo)，孩子的健康問題，以及多種社會(huì)的和 心里的因素對(duì)孩子的影響，如家庭破裂。

三、實(shí)踐性視角：績(jī)效測(cè)評(píng)

1庇Ω貌餛朗裁矗

考慮績(jī)效一詞的意義主要關(guān)乎行為/過(guò)程，還是側(cè)重結(jié)果/產(chǎn)生，前一部分已概述了由此引發(fā) 的與目標(biāo)設(shè)定有關(guān)的一些問題。對(duì)績(jī)效的測(cè)評(píng)也存在同樣的問題。實(shí)際上，當(dāng)引入一些附加 概念時(shí)，如：“績(jī)效標(biāo)準(zhǔn)”和“能力”，應(yīng)該測(cè)評(píng)什么的問題就變得更加復(fù)雜和晦澀了。如 ，Armstrong 和 Baron (1998：292-5)把績(jī)效標(biāo)準(zhǔn)定義為“工作被有效進(jìn)行時(shí)存在的一種情 形狀態(tài)”，并例舉了很多例子，這些例子綜合了績(jī)效概念的行為取向和結(jié)果取向，結(jié)合了定 性和定量方法，其測(cè)評(píng)結(jié)果也是建立在綜合分析主觀和客觀數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)之上。工作技能和/ 或行為常常與“能力”一詞有關(guān)，“能力”被人們認(rèn)為是績(jī)效應(yīng)當(dāng)被測(cè)評(píng)的其它方面。然而 ，這些概念常常引起混淆，人們無(wú)法對(duì)其意義進(jìn)行準(zhǔn)確把握。比如，Williams (2002：100- 7)就提出質(zhì)疑，這幾個(gè)詞是否為同義詞，能力到底是一種行為還是人的一種能促成或預(yù)知行 為和績(jī)效的潛在個(gè)性特征？

2蹦芄徊餛朗裁矗

在實(shí)際中，應(yīng)該測(cè)評(píng)什么的問題似乎被忽略或被能夠測(cè)評(píng)什么的問題取而代之。Armstrong(2000：53)似乎就支持此種觀點(diǎn)：實(shí)際中被測(cè)評(píng)的往往是那些容易測(cè)評(píng)的；他還認(rèn)為，在一些工作中，有意義的工作表現(xiàn)無(wú)法測(cè)評(píng)，而能夠測(cè)評(píng)的往往又沒有意義……所有工作 中都包含有難以測(cè)評(píng)的元素。但所有工作都有結(jié)果產(chǎn)生，而這些結(jié)果是能夠被測(cè)評(píng)的。

把這種觀點(diǎn)適用于小學(xué)教學(xué)工作似乎再合適不過(guò)了，因?yàn)閷?duì)某一個(gè)班級(jí)在全國(guó)性考試中有多 少學(xué)生達(dá)標(biāo)進(jìn)行測(cè)評(píng)要相對(duì)容易， 但對(duì)老師教學(xué)生如何禮貌待人，使其學(xué)會(huì)自我激勵(lì)及培 養(yǎng)學(xué)生成為一個(gè)有好奇心的、獨(dú)立思考的學(xué)習(xí)者等方面的教育成效的測(cè)評(píng)，便不那么容易了 。

與能夠測(cè)評(píng)什么有關(guān)的另一個(gè)問題是，一些情況下個(gè)體績(jī)效很受一些自己無(wú)法控制的因素的 影響，比如其他人的行為和績(jī)效。Bacal (1999：93-5)便持這種觀點(diǎn)，它舉了兩個(gè)例子，一 名歌劇演唱者因差勁的指揮和樂隊(duì)而使其表演遭受影響，一個(gè)技藝特別高超的籃球運(yùn)動(dòng)員為 一個(gè)最差的球隊(duì)效力。與此類似，小學(xué)老師和校長(zhǎng)的個(gè)人工作績(jī)效也受到其他人的影響，比 如同事的工作績(jī)效、學(xué)生們的行為表現(xiàn)，對(duì)這些的控制是有限的。對(duì)此種情形下的個(gè)體績(jī)效 進(jìn)行準(zhǔn)確公平的測(cè)評(píng)難免成問題。

比起小學(xué)教師，對(duì)小學(xué)校長(zhǎng)的個(gè)人績(jī)效進(jìn)行測(cè)評(píng)時(shí)，能夠被測(cè)評(píng)的程度和范圍可能就更有限 了。其原因是，老師的工作表現(xiàn)能經(jīng)常被每天與他（她）一起工作的人（同時(shí)也是評(píng)價(jià)者） 所目睹，并且他們也非常熟悉老師的工作性質(zhì)；而校長(zhǎng)們的工作表現(xiàn)就鮮有被他們的評(píng)價(jià)者 （學(xué)校主管人員）所觀察的機(jī)會(huì)，因?yàn)橥ǔ＿@些主管們不常與校長(zhǎng)在正常的學(xué)校上班時(shí)間會(huì) 面。

3彼來(lái)進(jìn)行測(cè)評(píng)？

對(duì)人們工作績(jī)效進(jìn)行評(píng)估的過(guò)程一直以來(lái)被認(rèn)為是主要包括評(píng)價(jià)者和被評(píng)價(jià)者兩方。在這種 情形下，被評(píng)價(jià)一方很容易遭受不準(zhǔn)確和不公正的評(píng)價(jià)，尤其是績(jī)效評(píng)估常常需要相當(dāng)多的 主觀評(píng)價(jià)。

自評(píng)一直以來(lái)都是個(gè)體績(jī)效測(cè)評(píng)過(guò)程中的一個(gè)重要方面。然而，分開來(lái)看，只受直接上級(jí)的 考評(píng)會(huì)使評(píng)價(jià)的準(zhǔn)確性不高和主觀性過(guò)強(qiáng)，而自評(píng)往往也存在同樣的問題，例如Williams ( 2002：165)就引導(dǎo)人們關(guān)注Fletcher和Baldry (1999)二人所做的一項(xiàng)研究，該研究表明雇 員們給自己的打分往往要高于給自己的同事和上司的打分。

近年來(lái)，一系列的評(píng)估方法、技巧和系統(tǒng)得到提倡，它們?nèi)趨R了績(jī)效意義的各種視角，囊括 了多方評(píng)價(jià)主體，這不僅使得績(jī)效測(cè)評(píng)更折衷化，也有助于緩解測(cè)評(píng)中的主觀性過(guò)強(qiáng)的問題 。這其中的一種便是“平衡計(jì)分卡”（例如Kaplan 和 Norton, 1996）。盡管它的初衷是用 于組織績(jī)效的測(cè)評(píng)，但它的設(shè)計(jì)者聲稱，通過(guò)使用一種所謂的個(gè)人計(jì)分卡(personal scorec ards)，它同樣可用于對(duì)個(gè)體績(jī)效的測(cè)評(píng)(見Kaplan 和 Norton, 1996：216; 2001：72-3)。 然而，如考慮顧客的評(píng)價(jià)，員工的學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)，財(cái)務(wù)和內(nèi)部運(yùn)作過(guò)程等方面因素，這個(gè)測(cè)評(píng) 框架如被用于個(gè)體績(jī)效測(cè)評(píng)便顯得太過(guò)死板。

近來(lái)，與“平衡計(jì)分卡”一相高下的另一評(píng)估框架是“績(jī)效棱柱模型”，盡管它的設(shè)計(jì)初衷 也是用于組織績(jī)效的測(cè)評(píng)，但亦有很大的可能被用于個(gè)體績(jī)效測(cè)評(píng)。“績(jī)效棱柱模型”特別 強(qiáng)調(diào)績(jī)效測(cè)評(píng)中囊括多方評(píng)價(jià)主體的重要性，包括顧客、雇員、投資方、供應(yīng)方和社區(qū)。將 “績(jī)效棱柱模型”改適用于對(duì)校長(zhǎng)的績(jī)效測(cè)評(píng)值得特別考慮，因?yàn)樾ｉL(zhǎng)的個(gè)人績(jī)效評(píng)估應(yīng)與 組織（學(xué)校）總體績(jī)效評(píng)估緊密相聯(lián)。

盡管在教師和校長(zhǎng)績(jī)效評(píng)估中引入“顧客評(píng)價(jià)”的想法一開始很另類，之后卻得到廣泛響應(yīng) 。例如，教育標(biāo)準(zhǔn)辦公室（見：OFSTED, 2003a：31; 2003b：30-31）就呼吁在學(xué)校評(píng)估中 引入學(xué)生和家長(zhǎng)的評(píng)價(jià)。另外，教育研究者（見：Rudduck等人, 1996; Fielding 等人, 19 99; MacBeath等人, 2003）也已對(duì)“學(xué)生的心聲”之于學(xué)?？?jī)效提升的價(jià)值作了廣泛探討。近年來(lái)出現(xiàn)的與個(gè)體績(jī)效評(píng)估有關(guān)的另一流行概念是“360度反饋”（ 見：Lepsinger 和 L ucia, 1997），其同樣涉及到由同事、下屬、上司和顧客等多方評(píng)估主體對(duì)個(gè)體績(jī)效的評(píng)價(jià) 。這種方法能對(duì)被評(píng)價(jià)者的總體績(jī)效作出更全面的評(píng)判，但其評(píng)估過(guò)程則相當(dāng)耗時(shí)和費(fèi)錢。 同時(shí)，Bernardin (1986) 提出(由Williams總結(jié), 2002：166)，當(dāng)由下屬來(lái)評(píng)價(jià)上司時(shí)，后 者常常缺乏作出有效評(píng)判所需的知識(shí)和技能；可能沒有評(píng)估經(jīng)驗(yàn)；可能未受過(guò)訓(xùn)練而不能作 準(zhǔn)確評(píng)判；可能為避免上司報(bào)復(fù)而對(duì)其作虛高評(píng)價(jià)；可能對(duì)平日要求嚴(yán)格的上司作苛刻評(píng)判 ，以及可能會(huì)偏袒、支持受歡迎的而不是有效率的上司。Bernardin還認(rèn)為，這種做法還將 促使上司花更多精力去討好下屬，并以犧牲更廣泛的組織利益為代價(jià)。一些經(jīng)理可能也會(huì)因 此而選擇不加入此種由下屬評(píng)價(jià)的組織機(jī)構(gòu)，從而給它們留下了難以招募和留用人才的難題 。因此，由下屬來(lái)評(píng)價(jià)的方法，如處理不當(dāng)，對(duì)上司的效率和組織總體績(jī)效都會(huì)產(chǎn)生負(fù)面 影響。

4備鋈俗芴寮ㄐ評(píng)估的有關(guān)問題

對(duì)教師和校長(zhǎng)的個(gè)人績(jī)效的評(píng)估設(shè)置有兩個(gè)維度，其中一個(gè)是對(duì)他們達(dá)成績(jī)效管理目標(biāo)的 程 度進(jìn)行的評(píng)估，這在之前討論過(guò)。另一個(gè)維度則是關(guān)于他們的個(gè)人總體績(jī)效的測(cè)評(píng)（見, Df ES, 2003a-b; DfES, 2006：5）。然而，有關(guān)怎樣準(zhǔn)確測(cè)評(píng)校長(zhǎng)的個(gè)人總體績(jī)效的指導(dǎo)不但 含糊不清，而且可以說(shuō)是不切實(shí)際的。例如，對(duì)校長(zhǎng)們的個(gè)人總體績(jī)效評(píng)價(jià)，除了其它評(píng)判 條目外，要求以他們的工作描述為大背景；而“全國(guó)性校長(zhǎng)標(biāo)準(zhǔn)”（National Standards f or Headteachers）文件（DfES, 2004）（一份描述校長(zhǎng)核心目標(biāo)的文件）卻列舉了149種校 長(zhǎng)應(yīng)涉獵的知識(shí)領(lǐng)域和應(yīng)具備的專業(yè)素養(yǎng)和行為。而且，許多東西似乎連意義都不明確，更 不用說(shuō)對(duì)其進(jìn)行測(cè)評(píng)了。

5筆褂醚生成績(jī)數(shù)據(jù)來(lái)測(cè)評(píng)教師和校長(zhǎng)績(jī)效

英格蘭小學(xué)中，在使用學(xué)生成績(jī)數(shù)據(jù)測(cè)評(píng)教師和校長(zhǎng)的績(jī)效時(shí)，出現(xiàn)多種問題（見Brown, 2 007）。首先是關(guān)于為測(cè)評(píng)目的而使用的此類數(shù)據(jù)的適當(dāng)性；很多學(xué)校都缺乏更合適的數(shù)據(jù) 。例如，對(duì)某一學(xué)校從一年到下一年里某一科目的教學(xué)成效進(jìn)行公正評(píng)價(jià)，應(yīng)有該校所有學(xué) 習(xí)該科目的學(xué)生與上年同期相比所取得的進(jìn)步的數(shù)據(jù)。然而，情況往往是，一個(gè)學(xué)校某一科 目的年度教學(xué)成效僅僅根據(jù)該校畢業(yè)生的該科成績(jī)而作出，這更多地反映了某一群體學(xué)生 多年以來(lái)在科目上所取得的學(xué)業(yè)進(jìn)展，而無(wú)法反映整個(gè)學(xué)校在某一年里某一科目的教學(xué)成效 。

與使用學(xué)生成績(jī)數(shù)據(jù)來(lái)測(cè)評(píng)教師和校長(zhǎng)績(jī)效有關(guān)的第二個(gè)問題是，這些數(shù)據(jù)僅僅涉及小學(xué) 里教授的三門學(xué)科（英語(yǔ)、數(shù)學(xué)和科學(xué)），這導(dǎo)致在一些學(xué)校非考試科目不被重視，同時(shí)也 忽視了小學(xué)教育中那些難以測(cè)評(píng)的方面，比如孩子們的道德和社會(huì)教育。

第三，仍存在一點(diǎn)爭(zhēng)議，即小學(xué)生在校外的考試中所取得的成績(jī)?cè)诙啻蟪潭壬媳啬芄郎?zhǔn)確 地反映教師和校長(zhǎng)的績(jī)效。除了班主任的影響以外，很多其它因素也會(huì)影響學(xué)生的考試成績(jī) ，這包括父母在家中對(duì)孩子的輔導(dǎo)程度，家長(zhǎng)對(duì)教育的態(tài)度，課外時(shí)間是否請(qǐng)家教輔導(dǎo)，孩 子的健康問題以及多種社會(huì)的和心理的因素(如家庭破裂)對(duì)孩子的影響。

6奔ㄐР餛瀾峁的非預(yù)期性和無(wú)效性

與小學(xué)教師和校長(zhǎng)績(jī)效測(cè)評(píng)有關(guān)的責(zé)任風(fēng)險(xiǎn)似乎相當(dāng)高，因考慮到測(cè)評(píng)結(jié)果可能會(huì)給他們的 職業(yè)自尊、薪水以及他們未來(lái)的職業(yè)發(fā)展帶來(lái)影響?；蛟S，正因?yàn)榇?，出現(xiàn)非預(yù)期和無(wú)效測(cè) 評(píng)結(jié)果的可能性似乎也隨之增大，而被測(cè)評(píng)者則又依據(jù)這些結(jié)果而過(guò)分關(guān)注并潛心于取得那 些“表面上的”高績(jī)效，從而忽略了真正績(jī)效的提高。事實(shí)上，大量研究成果表明，無(wú)論是 小學(xué)的還是中學(xué)的教師和校長(zhǎng)們都已經(jīng)加入了這一行列，并且其非預(yù)期性和無(wú)效行為的形式 多樣（見：Gray等人, 1999; Vischer 等人, 2000; Karsten 等人, 2001; Wiggins 和 Tym ms, 2002）。這在小學(xué)里表現(xiàn)為：縮小課程設(shè)置范圍而偏向于那些要考試的科目；過(guò)量灌輸 和復(fù)習(xí)；應(yīng)試教學(xué)；不夠關(guān)注處于達(dá)標(biāo)邊緣的學(xué)生以及給學(xué)生虛高打分。

四、結(jié) 語(yǔ)

本文的目的在于從歷史、理論和實(shí)踐三個(gè)視角介紹英格蘭小學(xué)的績(jī)效管理。文章開篇概述了 在過(guò)去的15年里，發(fā)達(dá)國(guó)家的公共事業(yè)管理，尤其教育管理發(fā)生根本改變的多種方式。隨后 ，文章對(duì)英格蘭學(xué)校的績(jī)效管理的起源進(jìn)行了討論，這可以追溯到20世紀(jì)80年代的瑪格麗特 ?撒切爾政府。

考慮到績(jī)效管理含義的模糊性，文章第二部分從理論方面對(duì)其進(jìn)行了探討，包括對(duì)目標(biāo)設(shè)定 理論的本質(zhì)的討論，及其作為英格蘭小學(xué)績(jī)效管理實(shí)施的輔助手段的適當(dāng)性的討論。

第三部分，也就是最后一部分，闡述了在將理論應(yīng)用于實(shí)踐時(shí)可能面臨的一些困難。并以英 格蘭小學(xué)為例，對(duì)實(shí)際中的行為測(cè)評(píng)的相關(guān)問題給予了特別關(guān)注。

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(責(zé)任編輯 李震聲)

The Introduction of Performance Management into England's

Primary Schools: Historical, Theoretical and Practical Perspectives

Andrew Brown１，ZHANG Wen-feng２

(1.Cambridge Educational Solutions Ltd. Cambridge；２．Hunan InformationScience Vocational College, Hunan Changsha 410151，Ｃhina）Abstract:The management of public services in general, and that of education inparticular, has radically changed throughout the developed world during the cou rse of the past fifteen years. There has been an increasing willingness of publi c sectors to adopt a variety of management approaches and techniques that have t raditionally been used by private sectors, such as the introduction of performan ce management. The origins of performance management in England's primary school s can be traced back to the late 1980s when the Thatcher government began makingwidespread changes to the management and curriculum of the state maintained edu cation system. And performance management was introduced by statutory force intoall of England's state maintained primary and secondary schools in 2000. Goal s etting theory was adopted to set performance goals for individuals and organizat ions. And three problems need to be discussed in setting performance goals. Firs tly, should performance management objectives be primarily oriented towards resu lts/outputs/outcomes, behaviors/processes, either or both? Secondly, to what ext ent the principle ''difficult specific goals lead to significantly higher perfor mance than easy goals, no goals or vague goals' can be applied? Thirdly, how isthe applicability of goal setting theory when confronted with environmental unce rtainty? Problems would also arise in measuring performance practically, involvi ng what should be measured, what can be measured, and who should do the measurin g.

Key words:England's primary schools; performance management; goa l setting; performance measuring