顧相燕

內(nèi)容摘要：教學就是不斷創(chuàng)設課堂教學情境，以問題為主線，引導學生生疑、解疑，激發(fā)學生創(chuàng)造性思維能力，有助于教師順利實現(xiàn)教學目標。建構主義的基本觀念用于生物課堂教學設計，就構成了建構主義的生物課堂教學設計。

關鍵詞：建構主義 生物課堂 情境創(chuàng)設

學起于思，思源于疑，學生的學習是一種思維活動，思維貫穿于學習活動始終，離開了思維，任何能力難以形成和發(fā)展。而思維是在一定的問題情境中產(chǎn)生的，思維過程是一個不斷發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的過程。教學就是不斷創(chuàng)設課堂教學情境，以問題為主線，引導學生生疑、解疑，激發(fā)學生創(chuàng)造性思維能力，有助于教師順利實現(xiàn)教學目標。

一、建構主義的基本觀念

建構主義認為，學生不是信息的被動的接收者，而是知識意義的主動建構者，即強調(diào)以學生中心，學生是現(xiàn)實客體的變革者，是知識發(fā)生過程的探索者，因此學生的學習活動不是由教師向?qū)W生傳遞知識，而是由學生自己通過運用已有的知識和經(jīng)驗對新信息進行重新建構而達成，按照皮亞杰的觀點，學生的學習是“同化----順應”的認知過程和“平衡----不平衡----新的平衡”認知過程，學生就是應用這種機制來達到與周圍環(huán)境的平衡：即達到人的認知圖式的結構和建構統(tǒng)一。

建構主義認為教學過程是教師和學生對世界的意義進行合作性建構的過程，在這個過程中，教師為學生創(chuàng)設與現(xiàn)實情境相似的學習情境，教師同樣是情境中的事件探究或問題解決者，強調(diào)“情境”對意義的建構的重要作用，在具體學習情境中，教師與學生、學生與學生的合作、討論，可以使學生不斷完善對事物的理解，認清事物的本質(zhì)。

二、建構主義的生物課堂教學情境的創(chuàng)設

建構主義的基本觀念用于生物課堂教學設計，就構成了建構主義的生物課堂教學設計。

(1)創(chuàng)設真實的情境：所謂真實情境就是學生學習生物學知識的實踐場所和條件。在通過對具體的教學內(nèi)容的真實情境的設計，大大激發(fā)了學生的學習積極性和自主性，有利于培養(yǎng)學生的學習興趣，引導學生創(chuàng)造性思考，對學生創(chuàng)造能力進行開發(fā)。

(2)創(chuàng)設問題情境：問題是一個人不能理解、確定的客觀世界中的矛盾。問題情境是在教材內(nèi)容和學生和認知結構之間制造的一種“不協(xié)調(diào)”，是一種想知道但又不知道如何表達的心理困境。問題情境的產(chǎn)生必須依賴于問題，沒有了問題，學生就不會產(chǎn)生思想的火花，沒有學習的欲望。提出怎樣的問題才能使學生產(chǎn)生現(xiàn)有的認知與新的知識之間的矛盾和碰撞，引發(fā)學生的積極的思考，下面就創(chuàng)設問題情境的方法和途徑談談自己的一些想法：

首先，通過實驗創(chuàng)設問題情境:例如在學習酶的催化作用的內(nèi)容時，提出這樣一些問題：a酶的催化作用與無機催化劑的催化作用相比會有什么不同呢？b如果在酶的催化反應中改變溫度會怎樣？c如果在改變PH值的情況下又會怎樣呢？創(chuàng)設問題情境：給學生提供實驗器材，學生在已有的認知結構的基礎上，通過閱讀教材有關的內(nèi)容或者從其它的途徑搜集到相關的信息，自行設計實驗探究酶的催化作用的特點。在這個過程中教師巡視指導。得出結論：通過自己動手實驗，對實驗的觀察和比較分析得出結論“酶的催化作用具有高效性、專一性、受溫度和PH值的影響”加強實驗探究不僅能加強學生實驗操作技能，更能促進學生領悟設計實驗的思路，學會用實驗驗證、探究生物學規(guī)律的方法，學生的創(chuàng)造性思維和技能得到訓練。

其次，通過自然現(xiàn)象、生活生產(chǎn)實踐創(chuàng)設問題情境：學習生物學知識，讓學生盡可能多地看到實物，利用自然現(xiàn)象、生活生產(chǎn)實際，通過學生自己的思考建構自己的知識體系，這樣有利于調(diào)動學生的積極性和主動性。例如在學習“植物的激素調(diào)節(jié)”內(nèi)容時，引導學生自己建構知識體系：在窗臺上的花會怎樣生長？朵朵葵花向陽開？為什么？什么物質(zhì)使它們產(chǎn)生了這樣的向性運動？這樣的物質(zhì)是由誰怎樣發(fā)現(xiàn)的？這種物質(zhì)是怎樣調(diào)節(jié)植物的生長？通過這樣設疑學生的積極性充分調(diào)動起來了，學生能夠主動建構自己的知識體系，同時享受到一種成功的樂趣。

其三，為學生創(chuàng)設一種合作學習的情境：合作學習，也就是集體討論式教學，它在進行知識意義的建構有重要作用。學生在教師的組織和引導下討論和交流，在討論中同學們可以各抒己見，通過不同觀點的沖突、碰撞，補充、修正、加深每一主體當前問題的理解，從而獲得知識意義的建構。例如，在討論光合作用的部位時，有的說光合作用場所是葉綠體，有的說光反應過程在葉綠體基粒片層薄膜上，因為其上有色素；有的補充暗反應在葉綠體的基質(zhì)中，因為光合酶在基質(zhì)中，等等。又如在討論光合作用中葡萄糖中的氧是來自水中呢還是來自二氧化碳中呢？學生一時說不清楚，這時可播放光合作用中H218O放出18O的標記演示實驗錄像，并播放光合作用過程的動畫，通過觀看錄像后進一步討論分析，最終認識到葡萄糖中的氧不是來自水中的氧，而是來自二氧化碳中的氧，從而對光合作用的氧化還原反應的本質(zhì)有了更深刻的認識。在這種合作學習的環(huán)境中，學習者群體的思維和智慧可以被整個群體所共享，即整體學習，共同完成對所學習的知識的意義建構，而不是其中的某一位或某幾個學生完成的意義的建構，全體成員都在學習中獲益。

綜上所述，在教學過程中教師要不斷的研究教材和大綱，致力研究學生的學習心理，在此基礎上恰當?shù)貏?chuàng)設教學情境，激發(fā)學生的學習積極性和主動性，使每一位同學對所學知識都能形成自己的意義建構，學生的創(chuàng)新學習能力得以提高，從而提高教學質(zhì)量。