陳 杰

[關鍵詞]歷史教師，命題能力，命題研究

[中圖分類號]G63

[文獻標識碼]B

[文章編號]0457－6241(2009)21－0051－03

近年來，以聶幼犁教授為代表的歷史教學專家發(fā)表了大量關于歷史命題研究的文章，從一個角度反映了命題研究在歷史教學中的重要作用。反觀中學歷史教師在試題的選用上仍習慣于“拿來主義”，缺少對習題的精選，“題海戰(zhàn)術”大行其道，很少有老師去關注命題的理論、技巧，也很少有老師能根據(jù)學生的學習特點自行命題?？梢哉f命題能力普遍比較薄弱已經(jīng)成為制約中學歷史教師專業(yè)能力發(fā)展的一個重要因素。

2009年，我在本區(qū)的一次骨干老師的評選考查中引入了一道命題能力的測試題，題目如下：

材料一6月25日，北朝鮮軍隊今天越過三八線。幾個小時之內(nèi)，北朝鮮人迫使南朝鮮邊防人員丟棄廣闊的前線地帶向后撤退。美國似乎對這一進攻感到驚訝，她將這次進攻歸咎于蘇聯(lián)。

——[美]克利夫頓·丹尼爾主編

《二十世紀大博覽》

材料二1950年6月24日，內(nèi)戰(zhàn)真的爆發(fā)了，當時，北朝鮮軍隊為了“解放”南朝鮮，突然越過了三八線。

——[美]斯塔夫里阿諾斯著《全球通史》

材料三1950年6月，擁有蘇聯(lián)裝備的朝鮮軍隊入侵韓國，進展迅速。擁有美式武器的韓國顯然也曾計劃進犯北方。

——[美]羅茲·墨菲著《亞洲史》

材料四1950年6月25日，朝鮮半島發(fā)生內(nèi)戰(zhàn)……李承晚集團自以為有美國的支持，就能輕而易舉地占領北朝鮮。但是，北朝鮮軍民在勞動黨和金日成的領導下，團結(jié)一致，奮起反抗，不到兩個月的時間，解放了漢城和南朝鮮40％以上地區(qū)，李承晚集團處于瓦解之中。

——吳本樣主編《中華人民共和國史》

根據(jù)以上四組材料，根據(jù)教學要求設計三組問題，在能力層次上要求遞進。

這道題是根據(jù)普通高中歷史教科書選修3《20世紀的戰(zhàn)爭與和平》中“朝鮮戰(zhàn)爭”一課來設計的。從考查結(jié)果來看，雖然有不少設問能圍繞材料和教學要求來進行，比如：分別概述四則材料所表述的朝鮮戰(zhàn)爭所爆發(fā)的原因；根據(jù)材料分析朝鮮戰(zhàn)爭中有哪些力量介入，結(jié)合所學知識簡要分析這些力量介入的目的，概括二戰(zhàn)結(jié)束初期局部戰(zhàn)爭的特點。但從總體上來看，老師的命題設問還是存在一些共性的問題。

1未抓住材料所要表達的主題，設問與材料之間缺少關聯(lián)。

這四個材料涉及到一個共同的主題，就是朝鮮戰(zhàn)爭的爆發(fā)，所以應該圍繞朝鮮戰(zhàn)爭爆發(fā)的原因來設問?？墒抢蠋焸兊脑O問還涉及到了朝鮮戰(zhàn)爭的其他方面，如朝鮮戰(zhàn)爭的性質(zhì)、經(jīng)過、影響，似乎是跟朝鮮戰(zhàn)爭有關的問題都設計進去了，這樣的問題設計，對材料的利用率不高，是一種變相的問答題，根本無法利用材料來考查學生提取材料有效信息及利用材料進行分析、歸納和概括的能力。

例1：“材料對戰(zhàn)爭性質(zhì)的認識有何不同?你認為是哪些因素導致出現(xiàn)這些分歧?”此例第一問就偏離了主題，材料反映的是戰(zhàn)爭原因，并非性質(zhì)。這樣使得第二問也失去了意義。

例2：“結(jié)合材料，簡要概述朝鮮戰(zhàn)爭的過程”“朝鮮戰(zhàn)爭的結(jié)果是什么?它對朝鮮半島的局勢產(chǎn)生了何種影響?”材料并沒有反映朝鮮戰(zhàn)爭的過程，如何結(jié)合材料來回答?再說回答戰(zhàn)爭的過程并不需要利用上述材料。至于戰(zhàn)爭的結(jié)果和影響也跟材料沒有直接關系，所以這個問題是脫離材料的。

2引申出材料外的問題，導致命題中心的偏離。

例3：“與南北朝鮮分裂有著同樣歷史命運的國家有哪些?分別寫出國名?！边@個問題跟材料毫無關系，離題較遠。如果設問不利用材料，那么材料還有什么意義呢?

例4：“朝鮮戰(zhàn)爭的爆發(fā)，波及到了中國，引發(fā)了中國的抗美援朝戰(zhàn)爭，試問抗美援朝戰(zhàn)爭的結(jié)果是什么?為什么會有這樣的結(jié)果?對國際格局的發(fā)展有何影響?”這個設問考查的是中國的抗美援朝戰(zhàn)爭，顯然偏題了。

例5：“朝鮮戰(zhàn)爭是兩極格局下局部熱戰(zhàn)的重要表現(xiàn)，請問：美國參與的熱戰(zhàn)還有哪些?結(jié)果如何?這些事件對國際格局產(chǎn)生了何種影響?對你的啟示是什么?”這一設問的重心又移到美國上面去了，連續(xù)的設問離材料的本意也越來越遠。

材料題并不是不能引申設問，但是從以上三例來看，由于老師沒有理解材料的內(nèi)涵，引申出來的設問偏離了材料所要表達的主旨，造成了主題的游離，使得設問脫離了材料考查的主要意圖。作為材料題來說，問題的設計要盡可能圍繞材料來展開，因為設置材料題的意圖是讓學生從材料中提取信息，并能根據(jù)特定的材料利用所學知識和能力解答各種特定情境下的問題，而不是脫離材料來回答課本上現(xiàn)有的結(jié)論。

3孤立地看待材料，設問之間缺少意義關聯(lián)和層次遞進。

例6：材料一中“她將這次進攻歸咎于蘇聯(lián)”，這一說法是否屬實，并說明理由。這個命題說明，老師的設問已經(jīng)涉及到對材料觀點的判別，但是，這一設問的著眼點僅在于判斷辨析材料一的觀點是否正確，顯然這個問題很難作答(超出了學生所能掌握的知識要求，也超出了教學的要求)，因為朝鮮戰(zhàn)爭爆發(fā)的具體原因非常復雜，連教材都回避了，我們只要讓學生了解朝鮮戰(zhàn)爭爆發(fā)的冷戰(zhàn)大背景即可。這一組材料考查的意圖是讓學生了解關于朝鮮戰(zhàn)爭爆發(fā)原因的幾種說法，并不是讓學生去分析哪一觀點正確，哪一觀點錯誤。因此，必須將四則材料綜合起來進行設問，也就是要將命題提升到一個綜合運用和比較分析的高度來考查學生的綜合能力。

例6的設計說明老師已經(jīng)對部分材料中的觀點存在異議，但是教師全面掌控材料的能力不強，對材料之間的互相聯(lián)系缺乏認識，命題時只利用了部分材料，使得幾個設問之間缺少意義上的關聯(lián)和層次上的遞進。

4對材料的鑒別能力不強。

不少老師習慣于從正面的角度去思考問題，往往對材料過于相信，缺少應有的史學敏感。其實，不是所有的材料都是可信的，有的則是偽材料，還有的材料因為作者的立場、觀點、視角不同形成多種解釋，比如上題中的四個材料對朝鮮戰(zhàn)爭起因有不同的說法，有的可能是受意識形態(tài)和特定歷史條件的影響，作為教師，必須具備甄別史料的能力。反映在命題上，我們是不是應該思考：為什么這四則材料對朝鮮戰(zhàn)爭的爆發(fā)原因有不同的解釋呢?該如何利用這樣的“題眼”(命題的切入點)來設計問題培養(yǎng)學生對材料的鑒別能力、對歷史概念的理解能力以及對歷史問題的認識能力呢?可惜從這個角度去思考的教師不多，命題上鮮有反映。教師應該從史料中發(fā)現(xiàn)命題的“能力立意”“目標立意”之所在出發(fā)，使命題從知識層面上升到方法、能力和情感層面。

針對上文提出的不足，筆者設計以下問題供老師參考。

(1)上述材料反映了什么歷史事件?它們在什么問題上有相似(同)的記錄?參考答案：朝鮮戰(zhàn)爭或朝鮮戰(zhàn)爭的爆發(fā)；在戰(zhàn)爭初期，北方軍隊越過三八線南下。

(2)在這一歷史事件的起因問題上，上述材料的觀點有何不同?你能列舉可能造成這種不同的若干原因嗎?材料一“可能是蘇聯(lián)人策劃了這次進攻”；材料二“北朝鮮要‘解放南朝鮮”；材料三沒有直接說明起因，但暗示這是內(nèi)戰(zhàn)；材料四“北朝鮮反抗南朝鮮的進攻”。原因：事件本身復雜——因此難以厘清，導致眾說紛紜；作者立場不同——因此視角不同，導致分析不同；受意識形態(tài)制約——因此先入為主，導致不尊重事實。

(3)上述材料分別來自不同國家的學者著作，你覺得在使用這些歷史材料時應注意哪些問題?盡量客觀而認真地研讀上述各方材料，而不是只看其中的一、二個材料就下結(jié)論；將上述材料放入原著之中，力求理解作者的真正含意；將上述材料及著作放入特定的歷史背景中?？疾熳髡邔懽鲿r的觀點立場、環(huán)境與思想情感。

從這一命題的設計來看，首先，命題緊緊圍繞一個中心——朝鮮戰(zhàn)爭的爆發(fā)來展開，并最大限度地利用了材料的有效信息，如要求學生歸納四則材料的不同觀點，這樣的設問緊扣材料，體現(xiàn)了學科的特色。其次，設問之間環(huán)環(huán)相扣，層層遞進，體現(xiàn)了不同的能力要求：第一組設問要求是讀懂材料，第二組的設問在理解、分析、比較材料的基礎上才能作答，第三問則是考查如何運用材料。再次，命題體現(xiàn)了新課程的理念，不但進行了如何利用、判別史料等學習方法的考查，也考查了對材料史學價值等價值觀方面的認識，體現(xiàn)了命題的開放性特點。

經(jīng)過這一次的命題測試，筆者感到，中學歷史教師提高命題能力迫在眉睫、任重而道遠。作為教研部門來說，應該創(chuàng)設平臺，提供機會，倡導歷史教師提高命題能力，如2009年暑假，浙江省教研室組織了首次高中歷史教師命題能力測試，反響很好。作為教師來說，更應該自覺地把對命題的研究作為提高教學能力的一個突破口。首先，要處理好用題、選題、改題和原創(chuàng)題之間的關系。我們強調(diào)命題能力的重要性，并不是提倡所有的題目都由教師原創(chuàng)，這事實上也是不可能做到的。我們需要的是一種對命題的關注度，只有加強對命題的研究，才能更好地選題，才能使教師的專業(yè)發(fā)展更為完善。聶幼犁教授指出：“命題是一門科學，一門專業(yè)，并非是一位高水平的學科專家或有經(jīng)驗的中學教師就自然會命制試題。要學會命題，必須有相當?shù)膶W習或訓練?！雹笠粋€不會命題的老師不是一個合格的高中老師，這已經(jīng)成為大家的共識。其次，要在備課、上課、教學反思、校本科研等各個環(huán)節(jié)，加強對命題的研究。即使是對一道題進行研究，也體現(xiàn)了一個教師的專業(yè)功底水平和專業(yè)進取精神，我們不應放棄任何一道有研究意義的題，只有不斷研究積累，才能由淺入深，取得專業(yè)的新發(fā)展，比如在備課這個環(huán)節(jié)，如何把講課的材料挖掘透徹，如何根據(jù)材料來設計問題，就有許多文章可做。對命題的研究，其實可以貫穿在我們整個的教學行為當中，它既是一個歷史教師專業(yè)態(tài)度的體現(xiàn)，同時也是提高專業(yè)素養(yǎng)的需要。

[實習編輯：王雅貞]