能動(dòng)學(xué)習(xí)，指向?qū)W生綜合性學(xué)習(xí)能力與核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，既關(guān)注學(xué)習(xí)態(tài)度的主動(dòng)、學(xué)習(xí)方式的自主、學(xué)習(xí)過程的深度，又追求學(xué)習(xí)結(jié)果的卓越，是一種動(dòng)機(jī)與效能相統(tǒng)一、過程與結(jié)果相統(tǒng)一、知識(shí)與素養(yǎng)相統(tǒng)一的新的學(xué)習(xí)方式。

“學(xué)起于思，思源于疑?！眴栴}是思維的火種，思維以問題為起點(diǎn)，有問題才有思維，經(jīng)過思維訓(xùn)練才能解疑，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生的思維源泉，驅(qū)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)思考，實(shí)現(xiàn)能動(dòng)學(xué)習(xí)目標(biāo)。

本文以蘇教版數(shù)學(xué)三年級(jí)下冊(cè)“認(rèn)識(shí)面積”一課為例，聚焦小學(xué)數(shù)學(xué)課堂的問題設(shè)計(jì)，通過對(duì)比式磨課研究，從課堂的導(dǎo)入、教學(xué)和總結(jié)環(huán)節(jié)，依次探索問題的設(shè)計(jì)是如何助推學(xué)生思維與學(xué)習(xí)品質(zhì)的雙重提升，激發(fā)其思考與探究的學(xué)習(xí)能動(dòng)力。

一、導(dǎo)入時(shí)的問題引領(lǐng)：從復(fù)習(xí)舊知到情境激活

傳統(tǒng)教育將數(shù)學(xué)視作純粹的理論知識(shí)學(xué)科，設(shè)計(jì)的問題關(guān)注學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解，注重?cái)?shù)學(xué)規(guī)律、技巧的應(yīng)用，側(cè)重于使用問題灌輸幫助學(xué)生快速記憶知識(shí)，忽略了數(shù)學(xué)與生活的緊密關(guān)聯(lián)，因而學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的動(dòng)機(jī)，學(xué)習(xí)興趣下降。因此，在“認(rèn)識(shí)面積”一課的導(dǎo)入環(huán)節(jié)中，將問題設(shè)計(jì)從傳統(tǒng)的知識(shí)點(diǎn)復(fù)習(xí)引入優(yōu)化為真實(shí)有趣的情境激活，將問題置于真實(shí)情境中，能夠顯著提升學(xué)生的思維參與度和探究興趣。以下展開具體說明。

【原教學(xué)片段】

設(shè)計(jì)問題：同學(xué)們已經(jīng)認(rèn)識(shí)了周長(zhǎng)，你們能說說對(duì)周長(zhǎng)的認(rèn)識(shí)和理解嗎？

周長(zhǎng)圍成的里面這部分叫作什么呢？叫“面積”，猜猜面積是什么。

[問題分析]導(dǎo)入環(huán)節(jié)從概念性問題“周長(zhǎng)的理解”引入，試圖讓學(xué)生通過對(duì)“周長(zhǎng)”的回顧，將知識(shí)遷移到對(duì)“面積”的理解上，但設(shè)計(jì)問題過于提前且直接將周長(zhǎng)和面積聯(lián)系在一起，學(xué)生在對(duì)面積定義沒有任何概念的情況下，極易將其與周長(zhǎng)概念混淆，反而弄巧成拙，導(dǎo)致學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷過載，產(chǎn)生負(fù)遷移的影響。同時(shí)，此問題設(shè)計(jì)過于依賴機(jī)械復(fù)述舊知，學(xué)生缺乏思維挑戰(zhàn)。當(dāng)教師直接拋出“面積”這一概念術(shù)語時(shí)，學(xué)生易因抽象概念感到枯燥，探究的欲望和對(duì)這節(jié)課的學(xué)習(xí)興趣難以被激發(fā)。

【新教學(xué)片段】

同學(xué)們正在開豐收派對(duì)，我們也一起去參加吧！所有來賓都要蓋手印簽到。來，伸出右手，對(duì)著屏幕蓋上手印。3、2、1，這就是我們的手印墻。

設(shè)計(jì)問題：猜猜哪個(gè)是老師的手掌印。為什么這么肯定？

同學(xué)們所說的“大”，是指它的什么？

[問題思考]新導(dǎo)入環(huán)節(jié)增設(shè)了生活化的問題情境，以“真”問題為導(dǎo)向，激活學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)。從學(xué)生真實(shí)體驗(yàn)過的派對(duì)場(chǎng)景出發(fā)，提出比手印問題，面對(duì)鮮活情境，學(xué)生躍躍欲試，積極舉手提出自己的想法，自然產(chǎn)生了濃厚的探究興趣。教師再將實(shí)物的手掌面抽象成墻上的平面掌印，呈現(xiàn)將物體表面面積抽象成平面圖形面積的過程，一步步連接學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)，自然巧妙地引出課題。學(xué)生在觀察、觸摸、推理過程中主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)，抽象知識(shí)在具象觀察中生根發(fā)芽。這就踐行了新課標(biāo)“做中學(xué)”的核心素養(yǎng)培育理念，契合能動(dòng)學(xué)習(xí)“以情境激發(fā)行動(dòng)、以行動(dòng)深化理解”的實(shí)踐邏輯。

教師將問題與情境融為一體，在豐富、有趣的生活化情境中提出問題，學(xué)生很容易調(diào)動(dòng)生活經(jīng)驗(yàn)來解決數(shù)學(xué)問題；將枯燥的數(shù)學(xué)知識(shí)隱藏在學(xué)生感興趣、熟悉的情境中，讓數(shù)學(xué)概念自然形成，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移，達(dá)到“趣中學(xué)”的能動(dòng)學(xué)習(xí)目的。

二、教學(xué)中的問題引導(dǎo)：從學(xué)習(xí)困惑到理解數(shù)學(xué)

（一）“認(rèn)識(shí)面積”概念教學(xué)的問題設(shè)計(jì)：從經(jīng)驗(yàn)混淆到遞進(jìn)澄清

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，幾何類概念的建構(gòu)教學(xué)是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程。學(xué)生正處于具體運(yùn)算向形式運(yùn)算過渡的認(rèn)知發(fā)展階段，對(duì)抽象幾何概念的理解容易出現(xiàn)很多經(jīng)驗(yàn)上的混淆，需要教師通過有針對(duì)性的問題設(shè)計(jì)進(jìn)行突破。下面以“面積”的概念教學(xué)環(huán)節(jié)展開具體說明。

【原教學(xué)片段】

設(shè)計(jì)問題1：數(shù)學(xué)書有面嗎？你們還找到了哪些面？

設(shè)計(jì)問題2：物體上有面，平面圖形上有面嗎？

設(shè)計(jì)問題3：圖形上除了“面”，你們還能看到什么？“面”和“周”有關(guān)系嗎？

[問題分析]此次教師通過三個(gè)問題驅(qū)動(dòng)的面積概念教學(xué)，讓學(xué)生陷入了對(duì)面積概念經(jīng)驗(yàn)性混淆的三大誤區(qū)：一是學(xué)生通過經(jīng)驗(yàn)性觸摸，將面積局限于“平面物體才有面積”，忽視了“曲面物體的表面覆蓋”，如學(xué)生認(rèn)為球體沒有面積；二是將物體表面的面積抽象成平面圖形的面積時(shí)，學(xué)生未能感悟理解到“封閉性”是面積存在的前提，因此在判斷“角”等未封閉圖形是否有面積時(shí)，學(xué)生提出兩極分化的疑問；三是混淆周長(zhǎng)與面積的概念本質(zhì)，“圖形上除了‘面’，你們還能看到什么？”這一問題的提出，使學(xué)生認(rèn)為“周長(zhǎng)”和“面積”是共生共長(zhǎng)的概念，因此在后續(xù)練習(xí)過程中，學(xué)生易產(chǎn)生如“周長(zhǎng)越長(zhǎng)，面積越大”“面積相等則形狀相同”等矛盾命題的概念認(rèn)知偏差。

【新教學(xué)片段】

設(shè)計(jì)問題1：這是數(shù)學(xué)書，你們能找到它的一個(gè)面嗎？這兒有個(gè)橘子，和剛才摸的面有什么不同？橘子的表面有面積嗎？

PPT上動(dòng)態(tài)演示“一條線段 $$ 擴(kuò)展為不封閉圖形→封閉圖形 $$ 規(guī)則長(zhǎng)方形與正方形”的變形過程。

設(shè)計(jì)問題2：現(xiàn)在這個(gè)圖形有面積嗎？現(xiàn)在呢？什么時(shí)候才有面積？

視頻科普講述古埃及“繩測(cè)法”（周長(zhǎng)）與“谷物覆蓋法”（面積）的起源。

設(shè)計(jì)問題3：說說周長(zhǎng)和面積有什么不同。

理解兩個(gè)概念的獨(dú)立演化路徑。

[問題思考]新的面積概念教學(xué)，問題設(shè)計(jì)規(guī)避了學(xué)生因經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的概念混淆，使其對(duì)面積概念更明確。首先，通過觸摸“平面書面”與“曲面橘皮”的問題對(duì)比，消除學(xué)生“平面 Σ=Σ 面積”的經(jīng)驗(yàn)認(rèn)知固化，揭示面積概念并非特定形態(tài)屬性，這是對(duì)傳統(tǒng)平面教學(xué)局限的突破。其次，將抽象的概念轉(zhuǎn)化為可觀察的連續(xù)變形，設(shè)計(jì)問題“什么時(shí)候才有面積？”，使學(xué)生在圖形量變到質(zhì)變的過程中，自主構(gòu)建“封閉性”才是面積存在的前提。最后，以古埃及測(cè)量史為鏡，通過“繩索圈界”與“谷物鋪面”的問題對(duì)比，幫助學(xué)生建立概念分化意識(shí)，厘清兩個(gè)概念的不同。設(shè)計(jì)的三個(gè)問題層層遞進(jìn)，將易混淆的“面積”從日常經(jīng)驗(yàn)的多義性中剝離，最終鎖定為清晰明確的數(shù)學(xué)概念，推動(dòng)概念的澄清，從而培養(yǎng)學(xué)生“以問題為引擎、以反思為燃料”的能動(dòng)學(xué)習(xí)品質(zhì)。

（二）“度量面積”探究教學(xué)的問題設(shè)計(jì)：從固定給予到真實(shí)沖突

探究操作教學(xué)環(huán)節(jié)的核心在于引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生真實(shí)的認(rèn)知沖突，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)探究、積極操作的動(dòng)機(jī)。教師通過創(chuàng)設(shè)“需求性”的沖突問題，讓學(xué)生在試錯(cuò)中理解并感悟，這一過程不僅培養(yǎng)了學(xué)生解決問題的能力，還激發(fā)了其深度思考的學(xué)習(xí)能動(dòng)力。以下是對(duì)度量面積的探究教學(xué)環(huán)節(jié)的分析與思考：

【原教學(xué)片段】

設(shè)計(jì)問題1：周有長(zhǎng)短，面有大小。周長(zhǎng)可以用尺進(jìn)行測(cè)量，面積呢？該用什么作為測(cè)量工具呢？量長(zhǎng)度的格點(diǎn)對(duì)你有啟發(fā)嗎？

教師準(zhǔn)備三種小面供學(xué)生測(cè)量。

設(shè)計(jì)問題2：要準(zhǔn)確測(cè)量出某個(gè)圖形面積的大小，用什么圖形作標(biāo)準(zhǔn)最合適？

[問題分析]原教學(xué)雖通過問題啟發(fā)思考，但固定給予的框架限制了學(xué)生的探索深度。教師直接給予“三種小面”作為工具選項(xiàng)，使學(xué)生的思維局限在既定范圍內(nèi)，剝奪了學(xué)生“為何需要工具”“如何發(fā)明工具”的反思機(jī)會(huì)。這樣以教師為主體設(shè)問的學(xué)習(xí)流程制造了虛假的順暢感，學(xué)生未經(jīng)真實(shí)試錯(cuò)便接受“比較面積的大小可通過測(cè)量”“選擇正方形為標(biāo)準(zhǔn)最合適”的結(jié)論，錯(cuò)失“度量面積”的認(rèn)知建構(gòu)過程。

【新教學(xué)片段】

擁有小菜園的同學(xué)們想在最大的菜地上種蔬菜，你們認(rèn)為哪塊菜地的面積最大？

出示四塊菜地，第一個(gè)用觀察法可排除，第二個(gè)用重疊法可排除。

設(shè)計(jì)問題1：另外兩塊菜地，運(yùn)用觀察法、重疊法還能比較嗎？說說遇到了什么困難。

提供多種比較工具（如剪刀、各種不同的小面、方格紙等），學(xué)生以小組為單位不斷試錯(cuò)。

設(shè)計(jì)問題2：經(jīng)過多次嘗試，用什么工具測(cè)量面積最合適？

[問題思考]面積度量的本質(zhì)是用“統(tǒng)一單位”將不可比較的對(duì)象轉(zhuǎn)化為可計(jì)數(shù)的數(shù)理模型。新問題設(shè)計(jì)通過“選最大菜地”的真實(shí)任務(wù)沖突來重構(gòu)學(xué)習(xí)路徑。當(dāng)菜地?zé)o法用傳統(tǒng)方法比較時(shí)，學(xué)生被迫直面“比較”困境，自然萌發(fā)“是否可度量面積”的需求。教師提供剪刀、小面、方格紙等多元工具，允許學(xué)生經(jīng)歷剪拼漏洞、覆蓋縫隙、計(jì)數(shù)混亂等真實(shí)的沖突過程，從“沒有結(jié)論”到“錯(cuò)誤的結(jié)論”到“正確結(jié)論”再到“方法的優(yōu)化”，促使學(xué)生主動(dòng)思考、充分表達(dá)、深度展望。這種面對(duì)真實(shí)沖突的問題探索，還原了人類發(fā)明測(cè)量工具的歷史邏輯，使學(xué)生在問題沖突解決中真正理解面積測(cè)量的數(shù)學(xué)本質(zhì)，實(shí)現(xiàn)從“被動(dòng)接受”到“主動(dòng)建構(gòu)”的能動(dòng)學(xué)習(xí)。

（三）“應(yīng)用面積”拓展教學(xué)的問題設(shè)計(jì)：從工具訓(xùn)練到本質(zhì)理解

小學(xué)數(shù)學(xué)應(yīng)用拓展教學(xué)的核心目標(biāo)在于通過在實(shí)踐操作與概念遷移中層層設(shè)問，在探究與解決真實(shí)問題的過程中實(shí)現(xiàn)知識(shí)的內(nèi)化，幫助學(xué)生從“工具性應(yīng)用”轉(zhuǎn)向“數(shù)學(xué)本質(zhì)理解”。下面以“應(yīng)用面積”拓展教學(xué)環(huán)節(jié)的問題設(shè)計(jì)為例，展開具體說明。

【原教學(xué)片段】

引導(dǎo)學(xué)生將小正方形累計(jì)成方格紙，稱為“面積尺”，并測(cè)量由16個(gè)小正方形組成的圖形面積。

設(shè)計(jì)問題：這個(gè)面的面積是幾個(gè)小正方形？你是怎么得到的？還能怎么得到16？

[問題分析]原環(huán)節(jié)的問題設(shè)計(jì)單一，以“如何計(jì)算面積”這樣的工具性訓(xùn)練為導(dǎo)向，僅聚焦于面積的計(jì)算方法（數(shù)累積和算乘積），學(xué)生僅通過機(jī)械計(jì)算得出結(jié)果，沒有經(jīng)歷自主探究與深度發(fā)現(xiàn)的過程。此外，問題設(shè)計(jì)層級(jí)扁平化，學(xué)生被動(dòng)回答計(jì)算過程，對(duì)“為何面積與形狀無關(guān)”“如何從部分推斷整體”等本質(zhì)問題的追問缺失，未能觸及面積的核心性質(zhì)，這就限制了學(xué)生高階思維的發(fā)展。同時(shí)，原環(huán)節(jié)的問題答案固定，不具有開放性，學(xué)生批判性思考能力或創(chuàng)造性解決問題的能力很難被激發(fā)。

【新教學(xué)片段】

游戲：屏幕上出示由16個(gè)小正方形拼成的小魚，再將其重組成機(jī)器人和駱駝。

設(shè)計(jì)問題1：這些圖形形狀不同，面積是否相同？為什么？

將這三個(gè)圖形（小魚、機(jī)器人、駱駝）組合成漢字“面”。

設(shè)計(jì)問題2：這個(gè)“面”字的面積是多少？說明了什么？

[問題思考]新應(yīng)用拓展教學(xué)通過問題設(shè)計(jì)實(shí)現(xiàn)了課堂的重構(gòu)，將問題作為驅(qū)動(dòng)學(xué)生理解面積性質(zhì)的引擎，讓課堂從“機(jī)械計(jì)算面積”的工具訓(xùn)練進(jìn)階至“抽象面積性質(zhì)”的本質(zhì)理解。通過“為什么面積相同”“‘面’字的面積能快速計(jì)算出來說明了什么”等問題的精準(zhǔn)追問，引導(dǎo)學(xué)生從游戲現(xiàn)象中歸納數(shù)學(xué)本質(zhì)，深化對(duì)面積的“運(yùn)動(dòng)不變性”與“有限可加性”的理解，實(shí)現(xiàn)“知識(shí)積累”與“素養(yǎng)生成”的相統(tǒng)一，符合能動(dòng)學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)規(guī)律。

三、總結(jié)時(shí)的問題引申：從過程回顧到素養(yǎng)提升

小學(xué)數(shù)學(xué)課堂的總結(jié)環(huán)節(jié)是知識(shí)建構(gòu)的關(guān)鍵階段，其核心自標(biāo)有三點(diǎn)：其一，通過問題回顧幫助學(xué)生梳理核心概念，強(qiáng)化對(duì)當(dāng)堂知識(shí)的理解與記憶；其二，引導(dǎo)學(xué)生將零散知識(shí)點(diǎn)納入已有知識(shí)體系，建立新舊知識(shí)的邏輯關(guān)聯(lián)；其三，通過問題引導(dǎo)，促使學(xué)生經(jīng)歷從具體的知識(shí)回顧過程向抽象的經(jīng)驗(yàn)遷移過程的轉(zhuǎn)變，培養(yǎng)其在后續(xù)同類型知識(shí)學(xué)習(xí)中的遷移能力，推動(dòng)學(xué)生的能動(dòng)學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的素養(yǎng)提升。

【原教學(xué)片段】

設(shè)計(jì)問題：通過今天這節(jié)課的學(xué)習(xí)，你有什么收獲？

[問題分析]原總結(jié)環(huán)節(jié)的問題雖具有開放性，但存在明顯不足：首先，認(rèn)知層次單一。問題停留于淺層復(fù)述層面，學(xué)生反饋多為碎片化知識(shí)點(diǎn)羅列，比如“認(rèn)識(shí)了面積”“學(xué)會(huì)了測(cè)量”，缺乏深度思維參與。其次，缺乏結(jié)構(gòu)化的引導(dǎo)。該問題設(shè)計(jì)并沒有提供認(rèn)知支架幫助學(xué)生建立新舊知識(shí)的聯(lián)系，導(dǎo)致知識(shí)孤立存儲(chǔ)，難以形成系統(tǒng)性理解。最后，該問題思維深度不足，未能觸及數(shù)學(xué)本質(zhì)規(guī)律，限制了學(xué)生從“面積”向其他幾何量的遷移可能。

【新教學(xué)片段】

同學(xué)們，用數(shù)學(xué)的思維來回顧今天這節(jié)課，我們認(rèn)識(shí)了面積，會(huì)測(cè)量面積，以統(tǒng)一的小面為標(biāo)準(zhǔn)去測(cè)量大面；之前也有過這樣的測(cè)量經(jīng)驗(yàn)，在測(cè)量線的長(zhǎng)短時(shí)，是以統(tǒng)一的短線為標(biāo)準(zhǔn)去測(cè)量長(zhǎng)線的。

設(shè)計(jì)問題：如果面有了厚度成為體，還能量嗎？以什么為標(biāo)準(zhǔn)來量？

[問題思考]新總結(jié)環(huán)節(jié)通過“問題重構(gòu)”實(shí)現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)能力的升級(jí)：從簡(jiǎn)單的課堂內(nèi)容回顧升華為能夠利用本節(jié)課的經(jīng)驗(yàn)遷移到同類型的概念學(xué)習(xí)中。首先，由“面”向“體”的問題延伸，改變了學(xué)生二維與三維幾何概念的割裂狀態(tài)，搭建從面積到體積的認(rèn)知階梯。其次，通過“以什么為標(biāo)準(zhǔn)來量？”的問題設(shè)計(jì)，驅(qū)動(dòng)學(xué)生基于已有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行猜想與推理，實(shí)現(xiàn)從“知識(shí)復(fù)現(xiàn)”到“知識(shí)創(chuàng)生”的跨越；隱含“測(cè)量方法的普適性”探討，促使學(xué)生反思測(cè)量標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)性與適用性，契合能動(dòng)學(xué)習(xí)理念。通過“線一面一體”的測(cè)量問題，展現(xiàn)數(shù)學(xué)思想方法的遷移邏輯，為學(xué)生自主運(yùn)用“單位化思想”解決新問題提供范式，呈現(xiàn)過程與結(jié)果相統(tǒng)一的能動(dòng)學(xué)習(xí)樣態(tài)，提升學(xué)生的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)。

本文以“認(rèn)識(shí)面積”教學(xué)為例，系統(tǒng)剖析了導(dǎo)入、教學(xué)、總結(jié)環(huán)節(jié)的問題設(shè)計(jì)對(duì)學(xué)生能動(dòng)學(xué)習(xí)的導(dǎo)向作用。教師設(shè)計(jì)真實(shí)情境、認(rèn)知沖突、本質(zhì)追問與能力遷移類問題，使課堂從被動(dòng)接受轉(zhuǎn)向自主建構(gòu)，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生從“知識(shí)積累”到“素養(yǎng)生成”的躍遷，完整呈現(xiàn)了“動(dòng)機(jī)激發(fā)一自主探究一本質(zhì)內(nèi)化一素養(yǎng)遷移”的能動(dòng)學(xué)習(xí)閉環(huán)，驗(yàn)證了其“動(dòng)機(jī)與效能相統(tǒng)一、過程與結(jié)果相統(tǒng)一、知識(shí)與素養(yǎng)相統(tǒng)一”三統(tǒng)一的理論框架的實(shí)踐可行性，為小學(xué)數(shù)學(xué)能動(dòng)學(xué)習(xí)實(shí)踐提供了可操作的路徑參考。

其一，導(dǎo)入環(huán)節(jié)需通過設(shè)計(jì)情境問題，激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。通過具象經(jīng)驗(yàn)向抽象概念的過渡，推動(dòng)學(xué)習(xí)效能與認(rèn)知深度的統(tǒng)一，體現(xiàn)了能動(dòng)學(xué)習(xí)中“動(dòng)機(jī)驅(qū)動(dòng)行動(dòng)、行動(dòng)深化理解”的閉環(huán)邏輯。

其二，教學(xué)環(huán)節(jié)需通過設(shè)計(jì)對(duì)比式問題、沖突性問題以及本質(zhì)性問題，實(shí)現(xiàn)過程深度與結(jié)果澄清的統(tǒng)一；打破學(xué)生對(duì)概念的經(jīng)驗(yàn)化認(rèn)知，引導(dǎo)學(xué)生從被動(dòng)接受轉(zhuǎn)向主動(dòng)建構(gòu)，在需求性沖突中完善能動(dòng)學(xué)習(xí)方式，超越工具性訓(xùn)練，直指數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)“知識(shí)積累”向“素養(yǎng)生成”的躍遷，呼應(yīng)能動(dòng)學(xué)習(xí)對(duì)“卓越結(jié)果”的追求。

其三，總結(jié)環(huán)節(jié)需通過設(shè)計(jì)遷移性問題，以延伸問題替代淺層回顧?？缇S度聯(lián)結(jié)顯性化數(shù)學(xué)思想方法的遷移路徑，推動(dòng)學(xué)生從“學(xué)會(huì)知識(shí)”轉(zhuǎn)向“會(huì)學(xué)知識(shí)”，最終達(dá)成“知識(shí)與素養(yǎng)相統(tǒng)一”的能動(dòng)學(xué)習(xí)目標(biāo)。

隨著數(shù)字化時(shí)代的來臨，小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的問題設(shè)計(jì)需進(jìn)一步探索精準(zhǔn)化路徑，以技術(shù)賦能，推動(dòng)學(xué)生能動(dòng)學(xué)習(xí)在不同學(xué)科中的適切應(yīng)用，并關(guān)注其對(duì)學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)發(fā)展的導(dǎo)向作用。

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注：本文系江蘇省無錫市“十四五”規(guī)劃課題“基于循證的小學(xué)生能動(dòng)學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)研究”（編號(hào)：C/B/2021/01）的研究成果之一。