文言文是學(xué)習(xí)、傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要載體。統(tǒng)編本教材一共編排了13則文言文。這些文言文短小精悍、意蘊(yùn)深刻，對(duì)培育學(xué)生的文化自信、健全人格、審美情趣具有極其重要的價(jià)值。

思維能力是核心素養(yǎng)的重要組成部分。2022年版課標(biāo)指出：“思維能力是指學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中的聯(lián)想想象、分析比較、歸納判斷等認(rèn)知表現(xiàn)，主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維。\"從思維能力的內(nèi)涵表述可以看出，思維能力的發(fā)展是在語文學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)的，與語言文字的運(yùn)用密切相關(guān)。古人作文，常將“情感\(zhòng)"與“義理\"隱于文字之后，呈現(xiàn)獨(dú)特的審美趣味。因此，在教學(xué)文言文時(shí)，教師應(yīng)緊扣語言文字，設(shè)計(jì)有思維含量的問題，并圍繞思維問題搭建\"形成思維基礎(chǔ)—?jiǎng)?chuàng)設(shè)語用情境一設(shè)置認(rèn)知沖突一拓展認(rèn)知資源”的思維進(jìn)階路徑，強(qiáng)化語言文字運(yùn)用與思維能力之間的關(guān)聯(lián)；引導(dǎo)學(xué)生在高階思維的參與下，感受、領(lǐng)悟文言文深刻的內(nèi)涵和意蘊(yùn)，建立對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的認(rèn)同與自信，實(shí)現(xiàn)文言文的育人價(jià)值。

一、指向育人價(jià)值，設(shè)計(jì)思維問題

提出好的思維問題是文言文教學(xué)思維進(jìn)階路徑設(shè)計(jì)的第一步，是實(shí)現(xiàn)育人價(jià)值的基礎(chǔ)。布盧姆等人在教育目標(biāo)分類系統(tǒng)中，將教學(xué)目標(biāo)分為認(rèn)知、情感與動(dòng)作技能三大領(lǐng)域。認(rèn)知目標(biāo)分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造六個(gè)層級(jí)；情感目標(biāo)分為接受、反應(yīng)、形成價(jià)值觀念、組織價(jià)值觀念系統(tǒng)、價(jià)值體系個(gè)性化五個(gè)層級(jí)。認(rèn)知發(fā)展與情感發(fā)展存在漸進(jìn)式對(duì)應(yīng)關(guān)系，如：當(dāng)?shù)碗A認(rèn)知“記憶\"在學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中發(fā)生時(shí)，一定會(huì)伴隨情感上的“接受”；高階認(rèn)知“分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造\"的發(fā)生，則會(huì)引發(fā)情感內(nèi)化，實(shí)現(xiàn)價(jià)值觀念層面的發(fā)展；同時(shí)，價(jià)值層面的情感內(nèi)化也會(huì)反過來促進(jìn)高階認(rèn)知的發(fā)展。兩者協(xié)同構(gòu)成完整的學(xué)習(xí)發(fā)展路徑。指向認(rèn)知領(lǐng)域的高階思維，設(shè)計(jì)富有思維含量的問題，能引發(fā)學(xué)生與文本展開深度對(duì)話，透過語言文字領(lǐng)悟文言文的精神內(nèi)涵，實(shí)現(xiàn)育人價(jià)值的無痕滲透。

1.細(xì)讀文言文本，挖掘育人價(jià)值

指向育人價(jià)值，設(shè)計(jì)富有思維含量的問題，教師首先要細(xì)讀文言文本，挖掘文本獨(dú)特的育人價(jià)值。文言文篇幅短小、語言凝練，古人的道德追求、人格標(biāo)準(zhǔn)、審美趣味、價(jià)值判斷等精神文化層面的觀點(diǎn)、思想都隱藏在文本背后。教師需要反復(fù)細(xì)讀文本，發(fā)現(xiàn)文本的“文眼”，圍繞“文眼\"挖掘育人價(jià)值。

例如，五年級(jí)下冊(cè)《楊氏之子》一文的文眼就是“聰惠”二字。圍繞“聰惠\"深人文本，可以發(fā)現(xiàn)有兩層內(nèi)涵：其一，楊氏子思維敏捷，能理解孔君平以“楊\"姓做文章、開玩笑，并快速想到用“孔雀”回應(yīng)；其二，楊氏子彬彬有禮，很有教養(yǎng)，不是以咄咄逼人的方式回應(yīng)孔君平，而是以“未聞”“夫子\"等委婉、尊敬的表達(dá)方式進(jìn)行回應(yīng)。通過細(xì)讀文本，可以發(fā)現(xiàn)《楊氏之子》的育人價(jià)值就是讓學(xué)生體會(huì)到“真正的聰慧不只是聰明，更重要的是懂得尊重他人，會(huì)得體地說話，風(fēng)趣地表達(dá)”。

再如，三年級(jí)上冊(cè)《司馬光》一文中，教師往往會(huì)關(guān)注“持石擊甕”一詞，因?yàn)檫@個(gè)詞體現(xiàn)出司馬光的沉著機(jī)智，是人們對(duì)司馬光的普遍認(rèn)識(shí)。其實(shí)，這則文言文中“眾皆棄去\"的\"棄\"字是一個(gè)極具育人價(jià)值的\"文眼”?！皸塡"在文中的意思是“拋棄、離棄”，這個(gè)字的用法具有一定的價(jià)值判斷。司馬光見到伙伴有難，不離不棄、重情重義，屬于價(jià)值觀層面；而保持冷靜想出營(yíng)救辦法則屬于能力層面。對(duì)于學(xué)生來說，提升對(duì)價(jià)值觀的認(rèn)識(shí)更具育人價(jià)值。

2.著眼高階目標(biāo)，設(shè)計(jì)思維問題

找準(zhǔn)文言文的育人價(jià)值，為思維問題的設(shè)計(jì)提供了切入點(diǎn)。認(rèn)知目標(biāo)與情感目標(biāo)彼此關(guān)聯(lián)、協(xié)同發(fā)展。思維問題的設(shè)計(jì)要兼顧兩個(gè)方面，一方面要關(guān)注認(rèn)知目標(biāo)中的高階思維，另一方面要關(guān)注情感的內(nèi)化與價(jià)值觀念的發(fā)展。育人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，不能靠教師的單向灌輸，要讓學(xué)生在富有思維含量的問題解決過程中形成自然的感悟。

《楊氏之子》一文中指向\"聰惠”一詞的育人價(jià)值，教師可以設(shè)計(jì)“什么樣的人才是真正聰慧的人？\"這一富有思維含量的問題?！端抉R光》一文中“棄\"字背后的育人價(jià)值，可以通過“我們真正需要向司馬光學(xué)習(xí)的是什么？”這一問題去感悟。從布盧姆認(rèn)知領(lǐng)域目標(biāo)分類來看，這兩個(gè)問題的設(shè)計(jì)指向的是“分析\"“評(píng)估\"這兩個(gè)高階思維。要解決這兩個(gè)問題，需要學(xué)生根據(jù)一套關(guān)于“聰惠\"“不離不棄\"的準(zhǔn)則做出分析、判斷，而非找出簡(jiǎn)單的事實(shí)進(jìn)行解釋。同時(shí)，著眼認(rèn)知領(lǐng)域的高階思維設(shè)計(jì)問題，還促進(jìn)了情感領(lǐng)域目標(biāo)的發(fā)展。學(xué)生的情感發(fā)展不只是停留在接受、反應(yīng)層面，而是向形成價(jià)值觀念、組織價(jià)值觀念系統(tǒng)發(fā)展。思維問題的設(shè)計(jì)真正指向了文言文育人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。

二、指向育人價(jià)值，形成思維基礎(chǔ)

指向育人價(jià)值的思維進(jìn)階路徑設(shè)計(jì)，總體上要遵循從低階思維走向高階思維。因此，教師在教學(xué)時(shí)不能開門見山，直接拋出內(nèi)涵深刻的思維問題，而是要基于核心問題設(shè)計(jì)一些指向事實(shí)、理解的問題，指導(dǎo)學(xué)生對(duì)文言文本形成基本認(rèn)知與情感體驗(yàn)，為思維進(jìn)階打下基礎(chǔ)，

1.引發(fā)發(fā)散思維，橫向拓展思維廣度

拓展思維廣度是形成思維基礎(chǔ)的重要一環(huán)。學(xué)生初步接觸文言文本時(shí)，首先需要對(duì)事實(shí)進(jìn)行記憶型加工，如：讀準(zhǔn)字音，讀好斷句；結(jié)合注釋，理解詞句意思；等。接著，學(xué)生將進(jìn)人理解階段，對(duì)文本內(nèi)容形成解釋。這一階段，教師需要拋出理解型問題，引發(fā)學(xué)生的發(fā)散思維，讓學(xué)生從不同角度對(duì)文本形成解釋，為高階思維的進(jìn)階提供思維基礎(chǔ)。

還是以《楊氏之子》教學(xué)為例。教師在學(xué)生讀好斷句、理解大意后拋出指向理解的問題：從課文的哪些地方可以看出楊氏之子很聰慧？學(xué)生可以從“為設(shè)果，果有楊梅”體會(huì)到楊氏子善于招待客人、從“應(yīng)聲答曰\"體會(huì)到楊氏子思維敏捷、從“未聞”“夫子\"體會(huì)到楊氏子彬彬有禮…圍繞理解型問題進(jìn)行發(fā)散，促進(jìn)了學(xué)生與文本的充分對(duì)話，為解決“什么樣的人才是真正聰慧的人？”這一指向育人價(jià)值與高階思維的問題形成了思維基礎(chǔ)。

2.促進(jìn)邏輯思維，縱向形成思維聯(lián)結(jié)

對(duì)文言文本進(jìn)行“推斷”是達(dá)成認(rèn)知領(lǐng)域\"理解”目標(biāo)的重要學(xué)習(xí)活動(dòng)?！巴茢郳"是對(duì)事物之間的邏輯關(guān)系進(jìn)行推理，是形成理解的基礎(chǔ)。在文言文教學(xué)時(shí)，教師可以提出促進(jìn)邏輯思維發(fā)展的問題，引導(dǎo)學(xué)生貫通文本前后，形成思維聯(lián)結(jié)，對(duì)文本關(guān)鍵之處作出合理解釋。

例如教學(xué)四年級(jí)上冊(cè)《王戎不取道旁李》。教師在學(xué)生熟讀文本后，提出指向理解的問題：為什么王戎不取道旁李？學(xué)生很容易發(fā)現(xiàn)“道邊李樹多子\"和\"此必苦季\"這兩個(gè)關(guān)鍵細(xì)節(jié)。教師可以順勢(shì)而導(dǎo)，提供\"如果…就…\"的語言支架，幫助學(xué)生理清細(xì)節(jié)中的邏輯關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生說一說王戎的思維過程：“如果路邊的李子很甜，人們就紛紛去摘，早就摘完了?，F(xiàn)在樹上有這么多李子，李子一定是苦的。\"但僅僅停留在這一步，邏輯關(guān)系還沒有形成嚴(yán)密的閉環(huán)。如果李樹很高，李子再多也摘不到；人們會(huì)紛紛去摘，只是一種猜想，何以證明呢？此時(shí)，教師可引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注前文中的“多子折枝”“諸兒競(jìng)走取之”，因?yàn)檫@兩處文本細(xì)節(jié)充分證明了李子很容易就能摘到，人一定很想摘，沒有人摘一定是苦李。“理解\"要以“事實(shí)\"為基礎(chǔ)，只有將多個(gè)“事實(shí)\"形成“邏輯”，“理解\"才能真正發(fā)生。這種高質(zhì)量的理解所形成的思維聯(lián)結(jié)，為高階思維的發(fā)生，為滲透“做人不能盲目跟從，要善于觀察、理性思考”的育人價(jià)值打下了基礎(chǔ)。

三、指向育人價(jià)值，提升思維深度

從布盧姆等人提出的情感領(lǐng)域教育目標(biāo)來看，學(xué)生對(duì)文言文育人價(jià)值的認(rèn)同屬于情感目標(biāo)的高層級(jí)。與高層級(jí)情感目標(biāo)對(duì)應(yīng)的是高層級(jí)認(rèn)知目標(biāo)，學(xué)生在“分析\"“評(píng)估”“創(chuàng)造\"等指向高階思維的認(rèn)知活動(dòng)中，需要面對(duì)更為復(fù)雜的信息和價(jià)值判斷，需要超越文本形成對(duì)文化、人格、審美的深刻理解。

提升思維深度，認(rèn)同育人價(jià)值的關(guān)鍵就是圍繞先前設(shè)計(jì)的思維問題展開充分思辨?？紤]到小學(xué)生以形象思維為主，處于向抽象思維過渡的時(shí)期，教師還是要以低階思維的學(xué)習(xí)成果為基礎(chǔ)，設(shè)計(jì)好思維進(jìn)階路徑，逐步推進(jìn)思維深度。下面以《楊氏之子》和《伯牙鼓琴》教學(xué)為例，展現(xiàn)思維進(jìn)階路徑中的三個(gè)步驟：

1.創(chuàng)設(shè)語用情境，提供思維支架

思維具有內(nèi)隱性，學(xué)生往往不能察覺自身的思維問題，這就需要教師及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的思維困境，深人分析原因，并提供相應(yīng)的、有效的思維支持。指向文言文育人價(jià)值的思維問題具有一定深度，教師需要向?qū)W生提供思維支架，從而引發(fā)學(xué)生的深度思辨。語言是思維的外顯，語言運(yùn)用是語文課程核心素養(yǎng)中的關(guān)鍵。教師可以緊扣文言文中的語言文字，創(chuàng)設(shè)語用情境，以語言運(yùn)用帶動(dòng)思維進(jìn)階。

例如，教學(xué)《楊氏之子》一課，教師設(shè)計(jì)了楊氏子與“黃君平\"對(duì)話的語用情境，讓學(xué)生模仿課文句式嘗試應(yīng)對(duì)黃君平。

黃指以示兒日：“此是君家果?！?/p>

兒應(yīng)聲答日：“未聞

這個(gè)語用情境充分激發(fā)了學(xué)生的思維，學(xué)生的應(yīng)對(duì)角度非常豐富：未聞黃鸝是夫子家禽；未聞黃桃是夫子家果；未聞黃金是夫子家財(cái)；未聞黃河是夫子家河；未聞黃瓜是夫子家蔬；未聞黃鼠狼是夫子家獸；未聞黃牛是夫子家畜；未聞黃鶴樓是夫子家樓;…

學(xué)生模仿課文句式應(yīng)對(duì)“黃君平”，對(duì)生活事物產(chǎn)生了聯(lián)想，進(jìn)一步發(fā)展了學(xué)生聯(lián)想想象的思維能力。但是，學(xué)生的興趣點(diǎn)集中在聯(lián)想事物上，意識(shí)不到并非所有的應(yīng)對(duì)都合適。這一語用情境的創(chuàng)設(shè)，不僅讓學(xué)生進(jìn)行了文言句式的遷移運(yùn)用，還為學(xué)生解決“什么樣的人才是真正聰慧的人？”這一問題提供了思維支架，為深度思辨做好了鋪墊。

再如，教學(xué)《伯牙鼓琴》，“什么樣的人才是真正的知音？\"這一思維問題是直指“知音文化\"的問題。為了讓學(xué)生在思辨中領(lǐng)悟知音內(nèi)涵，教師設(shè)計(jì)了“想象琴聲，補(bǔ)充錘子期語言\"的語用情境：

方鼓琴而志在（ ），錘子期日：“善哉乎鼓琴，）若（ ）?！?/p>

少選之間而志在，錘子期又日：“善哉乎鼓琴，若?！?/p>

特定的語用情境，為學(xué)生的語言應(yīng)用、思維創(chuàng)造提供了思維支架?！靶煨旌跞羟屣L(fēng)\"“皎皎乎若明月\"\"瀟瀟乎若春雨\"“依依乎若楊柳”學(xué)生的答案越多，就越有利于與“高山流水”的意象作思辨，從而領(lǐng)悟“高山流水\"的知音內(nèi)涵，對(duì)知音文化產(chǎn)生價(jià)值認(rèn)同。

2.設(shè)置認(rèn)知沖突，引發(fā)深度思辨

“思辨”指的是人們對(duì)事物的現(xiàn)象、本質(zhì)、類別等進(jìn)行辨別分析的思維活動(dòng)，對(duì)應(yīng)布盧姆認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)的高階思維層次，即“分析、評(píng)估、創(chuàng)造”。指向育人價(jià)值設(shè)計(jì)的思維問題具有非常好的思辨性，能引導(dǎo)學(xué)生基于文本又超越文本，形成價(jià)值認(rèn)同。學(xué)生在思維支架輔助下產(chǎn)生的思維成果就是思考辨析的最佳素材。教師要利用好這些素材，設(shè)置認(rèn)知沖突，將學(xué)生帶入深度思辨，展開充分的分析比較、歸納判斷。

當(dāng)學(xué)生聯(lián)想出眾多與“黃”有關(guān)的事物后，教師可以拋出“在這么多種事物中，哪些事物用來應(yīng)對(duì)比較合適，哪些不太合適？\"這一引發(fā)認(rèn)知沖突的問題。學(xué)生會(huì)再次回視自己的答案，將這些事物進(jìn)行語境下的辨析，從而得出“黃、黃桃、黃瓜”一類比較雅致的事物適合應(yīng)對(duì)，而用“黃鼠狼、黃金、黃牛\"等事物進(jìn)行應(yīng)對(duì)則不太禮貌。當(dāng)學(xué)生充分思辨后，教師再拋出“什么樣的人才是真正聰慧的人？\"這一指向育人價(jià)值的核心問題時(shí)，學(xué)生就會(huì)對(duì)“聰慧”的內(nèi)涵有更加深刻、全面的認(rèn)識(shí)，對(duì)“真正的聰慧不僅在于思維敏捷，更在于有涵養(yǎng)”的價(jià)值觀產(chǎn)生高度認(rèn)同。

同樣，在《伯牙鼓琴》的教學(xué)中，教師要充分利用學(xué)生思維發(fā)散后得出的思維素材，拋出“伯牙能用琴聲表現(xiàn)大自然中的這么多種事物，課文為何偏偏只寫高山與流水？\"這一問題，將學(xué)生引入深度思辨，學(xué)生會(huì)將“清風(fēng)、明月、春雨、楊柳\"與“高山、流水\"進(jìn)行比較、分析、推理、判斷，從而讀懂這篇文言文中“志在高山、志在流水”中的志，體會(huì)到“高山流水”是對(duì)高遠(yuǎn)志向的追求，對(duì)“真正的知音是在志向上有共同的追求”這一價(jià)值觀產(chǎn)生認(rèn)同。

3.拓展認(rèn)知資源，強(qiáng)化育人價(jià)值

指向文言文育人價(jià)值的思維進(jìn)階教學(xué)中，思維進(jìn)階是教學(xué)路徑與手段，根本目的是讓學(xué)生看到文本背后的文化基因。因此，思維進(jìn)階教學(xué)的最后環(huán)節(jié)，教師需要跳出文本，拓展更多的認(rèn)知資源，抽象出文化的本質(zhì)，進(jìn)一步強(qiáng)化育人價(jià)值。

例如《楊氏之子》一課，教師可以補(bǔ)充《晏子使楚》的故事，引導(dǎo)學(xué)生大概讀懂文意，體會(huì)晏子的不卑不亢、顧全大局、以退為進(jìn)，對(duì)“聰惠”一詞的文化內(nèi)涵有更加深刻的體會(huì)?！恫拦那佟芬徽n，教師可以出示課后資料袋中有關(guān)知音的詩(shī)句：“鍾期一見知，山水千秋聞。錘期久已沒，世上無知音。故人舍我歸黃壤，流水高山心自知。\"誦讀這些詩(shī)句，能讓學(xué)生進(jìn)一步體會(huì)知音文化是中國(guó)文人極高的精神追求，是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的審美境界。

中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是語文課程的重要內(nèi)容，關(guān)乎學(xué)生文化自信的建立。建立文化自信，關(guān)鍵在于產(chǎn)生文化認(rèn)同。思維進(jìn)階路徑的設(shè)計(jì)以語言運(yùn)用為中心，將學(xué)生從低階思維引向高階思維，通過分析、評(píng)估與創(chuàng)造的思維活動(dòng)對(duì)文言文本產(chǎn)生深刻的認(rèn)識(shí)與情感體驗(yàn)，從而形成文化價(jià)值認(rèn)同與價(jià)值系統(tǒng)的建立。思維是語言的內(nèi)核，語言是文化的載體，思維進(jìn)階路徑的設(shè)計(jì)對(duì)于文言文育人價(jià)值的滲透，對(duì)于中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的認(rèn)同有著極其重要的意義。

（作者單位：浙江杭州市崇文未來學(xué)校）