從兒童閱讀素養(yǎng)的評(píng)價(jià)研究來(lái)看，語(yǔ)文閱讀素養(yǎng)評(píng)價(jià)框架包含信息提取、形成解釋、整體感知和作出評(píng)價(jià)四個(gè)層級(jí)。作為基礎(chǔ)能力的“信息提取”，其測(cè)評(píng)科學(xué)性直接關(guān)系到整個(gè)閱讀素養(yǎng)評(píng)價(jià)的效度。

筆者對(duì)Z省第三學(xué)段學(xué)業(yè)質(zhì)量檢測(cè)的53份試卷進(jìn)行定性定量的分析，發(fā)現(xiàn)信息提取類(lèi)試題存在著結(jié)構(gòu)性矛盾：一方面對(duì)第三學(xué)段學(xué)生來(lái)說(shuō)，此類(lèi)試題難度低，主要考查對(duì)閱讀內(nèi)容最基本的、最直接的理解，故而得分率較高；一方面由于測(cè)評(píng)方式單一、題型設(shè)計(jì)刻板、測(cè)評(píng)目標(biāo)淺表，這種測(cè)評(píng)維度難以準(zhǔn)確反映第三學(xué)段學(xué)生閱讀素養(yǎng)的真實(shí)水平，造成檢測(cè)失實(shí)、評(píng)價(jià)失準(zhǔn)、素養(yǎng)失真等問(wèn)題。因此準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)信息提取測(cè)評(píng)的取向，構(gòu)建科學(xué)的信息提取測(cè)評(píng)體系，是推動(dòng)閱讀測(cè)試從知識(shí)本位轉(zhuǎn)向素養(yǎng)導(dǎo)向的重要舉措。

一、信息提取測(cè)評(píng)的認(rèn)知躍遷

1.學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)視角：不只是“找到”，而且是“知道”

在傳統(tǒng)認(rèn)知中，閱讀中的信息提取視為“刺激一反應(yīng)”的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)文本表層信息的快速識(shí)別與復(fù)現(xiàn)，通常被簡(jiǎn)化為“找出文中句子\"或\"定位關(guān)鍵詞”，把“找到\"作為任務(wù)目標(biāo)。常見(jiàn)的題目類(lèi)型包括：事實(shí)判斷題，如\"故事發(fā)生在什么時(shí)間”；詞語(yǔ)勾畫(huà)題，如“畫(huà)出描寫(xiě)人物動(dòng)作的詞語(yǔ)”；圖表填空題，如“提取信息把表格補(bǔ)充完整”；等。該視角下的信息提取往往僅關(guān)注孤立的信息點(diǎn)，忽視信息間的邏輯關(guān)聯(lián)，僅是檢測(cè)學(xué)生“是否讀到”而非“是否讀懂”。

信息提取要根據(jù)語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)的需要從文本中捕捉顯性信息或隱性信息，其核心是“知道”。其類(lèi)別主要包括三個(gè)方面：一是“找到”，找到時(shí)間、地點(diǎn)等故事情節(jié)的基本要素，找到文本的關(guān)鍵語(yǔ)句、重要細(xì)節(jié)、非連續(xù)性文本中有用的信息等；二是“理出”，梳理出文章的表達(dá)順序或者行文思路；三是“歸類(lèi)”，將文本信息按某種意義關(guān)系羅列歸類(lèi)。

2.語(yǔ)文學(xué)習(xí)情境視角：不止于“答對(duì)”，而且要“用對(duì)”

長(zhǎng)期以來(lái)，信息提取測(cè)評(píng)往往以“答對(duì)\"為終極目標(biāo)，形成了以結(jié)果為導(dǎo)向的評(píng)價(jià)模式。學(xué)生雖然能夠“答對(duì)”，卻難以在語(yǔ)境中靈活運(yùn)用信息。2022年版課標(biāo)倡導(dǎo)“創(chuàng)設(shè)真實(shí)而富有意義的學(xué)習(xí)情境，凸顯語(yǔ)文學(xué)習(xí)的實(shí)踐性”。要以語(yǔ)文學(xué)科情境為載體，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的言語(yǔ)實(shí)踐環(huán)境，將信息提取融入真實(shí)問(wèn)題的解決過(guò)程，使學(xué)生素養(yǎng)水平清晰可見(jiàn)。如五年級(jí)學(xué)業(yè)質(zhì)量檢測(cè)《運(yùn)動(dòng)的好處》掃描文末二維碼查閱文章）試題：

原題：運(yùn)動(dòng)有哪些好處？在文中用橫線畫(huà)出。

此題停留在淺層信息的羅列提取層面，雖便于評(píng)分，但枯燥無(wú)趣，未能在真實(shí)語(yǔ)言運(yùn)用情境中測(cè)評(píng)。

優(yōu)化：小城說(shuō)：“我以后不參加‘奔跑吧'社團(tuán)了。這些活動(dòng)不僅累人，還很難贏過(guò)別人。\"請(qǐng)根據(jù)以上材料，找出三個(gè)理由勸說(shuō)他。

優(yōu)化后的信息提取試題詮釋了指向語(yǔ)文學(xué)習(xí)情境的本質(zhì)特征。當(dāng)學(xué)生為解決真實(shí)問(wèn)題而主動(dòng)提取、處理和運(yùn)用信息時(shí)，從“答對(duì)”到“用對(duì)”，變“解題”為“解決問(wèn)題”，測(cè)評(píng)就真正實(shí)現(xiàn)了促進(jìn)深度學(xué)習(xí)和素養(yǎng)發(fā)展的教育價(jià)值。

二、信息提取測(cè)評(píng)的優(yōu)化策略

2022年版課標(biāo)指出“堅(jiān)持素養(yǎng)立意是學(xué)業(yè)水平考試命題的原則”。信息提取測(cè)評(píng)要以語(yǔ)文核心素養(yǎng)理念為指導(dǎo)，多維度探索命題的研制策略，實(shí)現(xiàn)“閱讀命題功能與考查閱讀能力對(duì)應(yīng)，與發(fā)展學(xué)生素養(yǎng)承接”的目標(biāo)。

1.題干描述情境化

情境作為連接學(xué)科知識(shí)與核心素養(yǎng)的關(guān)鍵紐帶，應(yīng)貫穿于命題全過(guò)程。信息提取試題的考查要融入試卷的整體情境中，賦予信息提取明確的應(yīng)用場(chǎng)景，增強(qiáng)學(xué)生的角色參與感，引導(dǎo)學(xué)習(xí)活動(dòng)的主動(dòng)深人。如五年級(jí)學(xué)業(yè)質(zhì)量檢測(cè)《母親的5000 米奔跑》（掃描文末二維碼查閱文章）試題：

原題：文章中出現(xiàn)了三個(gè)有關(guān)母親的場(chǎng)景：______________、______________母親聽(tīng)“我”講經(jīng)歷淡然一笑。

此題考查五年級(jí)學(xué)生梳理文中場(chǎng)景的能力，但以孤立的問(wèn)題出現(xiàn)，未能與整體的情境深度契合，學(xué)生難以將信息提取與情境問(wèn)題建立有效關(guān)聯(lián)。還是以上述的\"奔跑吧\"社團(tuán)的情境進(jìn)行優(yōu)化：

優(yōu)化：“奔跑吧\"社團(tuán)根據(jù)本期跑者故事設(shè)計(jì)了宣傳專(zhuān)欄，請(qǐng)把下面有關(guān)母親的場(chǎng)景補(bǔ)充完整。

優(yōu)化后的試題在“奔跑吧\"社團(tuán)的大情境下，創(chuàng)設(shè)“社團(tuán)宣傳專(zhuān)欄\"的小情境，設(shè)置“專(zhuān)欄編輯”角色的代入，明確“場(chǎng)景補(bǔ)充\"的操作需求，將信息提取有機(jī)地嵌入到試卷的整體情境中，指向了語(yǔ)文素養(yǎng)的整體發(fā)展。

2.作答呈現(xiàn)任務(wù)化

問(wèn)題或任務(wù)是試題的主體部分。測(cè)評(píng)倡導(dǎo)以任務(wù)驅(qū)動(dòng)的方式，設(shè)計(jì)具有實(shí)際意義的語(yǔ)言運(yùn)用任務(wù)，系統(tǒng)考查學(xué)生的信息處理能力。如六年級(jí)學(xué)業(yè)質(zhì)量檢測(cè)《蒙娜麗莎之約》掃描文末二維碼查閱文章）設(shè)置了“欣賞名曲名畫(huà)”任務(wù)：

原題：這篇文章是按照什么順序?qū)懙模?/p>

原題作為普遍性的提問(wèn)，放在任何文本上皆可，沒(méi)有個(gè)性化和區(qū)分度。此題缺乏真實(shí)的任務(wù)驅(qū)動(dòng)而難以激發(fā)學(xué)生的答題動(dòng)力，表現(xiàn)出“為考而考”的形式化傾向。應(yīng)當(dāng)以任務(wù)驅(qū)動(dòng)出發(fā)，激發(fā)學(xué)生內(nèi)在認(rèn)知，主動(dòng)提取信息，建構(gòu)測(cè)評(píng)意義。

優(yōu)化：作者是如何欣賞《蒙娜麗莎》這幅作品的？

試題以“藝術(shù)節(jié)欣賞名畫(huà)”這一任務(wù)切入，巧妙地將信息提取能力的考查融入到審美體驗(yàn)活動(dòng)中，通過(guò)結(jié)構(gòu)化表格設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生跟隨作者的審美視角，親歷名畫(huà)鑒賞的過(guò)程，體現(xiàn)了語(yǔ)文核心素養(yǎng)的有機(jī)融合，整體發(fā)展。

3.檢測(cè)目標(biāo)進(jìn)階化

語(yǔ)文學(xué)習(xí)具有發(fā)展性和階段性。學(xué)段不同，學(xué)生的信息提取應(yīng)達(dá)到的水平層級(jí)也不同。2022年版課標(biāo)\"學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)\"中明確了信息提取能力要求，在第一學(xué)段是“能根據(jù)提示提取文本的顯性信息”;第二學(xué)段是“能提取主要信息，能復(fù)述讀過(guò)的故事，概括文本內(nèi)容”；第三學(xué)段則要求“能獲取主要內(nèi)容，能用文字、結(jié)構(gòu)圖等方式梳理作品的行文思路”。

因此在命制第三學(xué)段信息提取試題時(shí)，要關(guān)注信息提取能力的進(jìn)階差異，根據(jù)認(rèn)知層次設(shè)置由易到難的題型，確保試題既能區(qū)分學(xué)生能力層級(jí)，又符合學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)對(duì)第三學(xué)段的預(yù)期要求。如六年級(jí)學(xué)業(yè)質(zhì)量檢測(cè)《駱駝祥子》（掃描文末二維碼查閱文章）試題：

原題：讀小說(shuō)，要了解故事的情節(jié)發(fā)展。請(qǐng)梳理本文的起因、經(jīng)過(guò)。

原題僅聚焦小說(shuō)情節(jié)概括，缺乏從基礎(chǔ)到高階的梯度設(shè)計(jì)，暴露出試題在考查復(fù)雜信息提取時(shí)的結(jié)構(gòu)缺陷，無(wú)法全面評(píng)估六年級(jí)學(xué)生應(yīng)具備的信息提取素養(yǎng)。

優(yōu)化：（品讀劇本）選文內(nèi)容可以編成兩場(chǎng)劇，請(qǐng)完成劇情單。

優(yōu)化后的試題設(shè)置了能力發(fā)展梯度：提取顯性信息（地點(diǎn)），加工整理信息（情節(jié)），從找出關(guān)鍵詞句到整理提取的信息把握內(nèi)容，形成了“提取一整理\"的認(rèn)知鏈條，檢索信息的復(fù)雜程度不斷提高，整理信息的能力不斷進(jìn)階。

4.題型選擇精準(zhǔn)化

試卷的閱讀題中會(huì)出現(xiàn)多道信息提取題，其難度應(yīng)有所區(qū)分，避免低水平的重復(fù)。可以從兩個(gè)維度編制題型：一是信息提取的水平層級(jí)，以提取顯性信息為主的試題，多設(shè)選擇、判斷、標(biāo)注等；針對(duì)隱性查找為主的試題，則多設(shè)選擇、填空等題型。二是文本材料的閱讀難度，難度低可適度采用填空、簡(jiǎn)答等題型；難度高適宜多設(shè)選擇、判斷、標(biāo)注等題型。如五年級(jí)學(xué)業(yè)質(zhì)量檢測(cè)《落花生》和《豆豆學(xué)習(xí)單》（掃描文末二維碼查閱文章）兩則語(yǔ)段的信息提取類(lèi)原題及優(yōu)化題。（見(jiàn)右上表格）

原題雖采用不同題型，但考查維度單一，都是集中在直接提取層面，沒(méi)有區(qū)分度。題型優(yōu)化后更精準(zhǔn)匹配考查內(nèi)容：第1題將簡(jiǎn)單的判斷題優(yōu)化為需要比對(duì)的填空題，要求學(xué)生不僅要提取“愛(ài)慕\"的原因，還要對(duì)比不同品質(zhì)；第2題將機(jī)械的填空題優(yōu)化為配圖選擇題，通過(guò)圖文對(duì)應(yīng)，考查學(xué)生觀察、識(shí)別和匹配信息的能力。

以不同題型構(gòu)建由淺入深的能力考查鏈條，既符合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，又能更全面地評(píng)估學(xué)生的信息提取能力。

5.答題思維鏡像化

在命制信息提取類(lèi)試題時(shí)，要充分認(rèn)識(shí)到閱讀思維與閱讀表達(dá)是一種“鏡像\"關(guān)系，試題應(yīng)成為一面“鏡子”，清晰映照出學(xué)生在信息提取過(guò)程中的思維軌跡和學(xué)習(xí)成效，而精心打磨試題的“表達(dá)方式”，能夠縮短學(xué)生思維水平與表達(dá)能力之間的落差。如六年級(jí)學(xué)業(yè)質(zhì)量檢測(cè)《小王子》掃描文末二維碼查閱文章）試題：

原題：《小王子》中的狐貍注重“儀式感”，她建議小王子

原題雖然指向“儀式感”一詞的理解，但僅通過(guò)信息的簡(jiǎn)單提取，結(jié)論性的輸出，卻不涉及信息間的邏輯關(guān)聯(lián)，無(wú)法反映學(xué)生獲取信息的思維路徑，思維水平處于不可觀測(cè)的“黑箱\"狀態(tài)。

優(yōu)化：親愛(ài)的小狐貍，此刻你正回憶與小王子的珍貴友誼。請(qǐng)完成這段心靈獨(dú)白：

我教會(huì)小王子最重要的事是______________________：

在等待小王子時(shí)，我經(jīng)歷了從___________________到___________________ 的心情變化；

這段等待讓我感受到"___________________

優(yōu)化后的試題通過(guò)角色化情境和分階設(shè)問(wèn)，清晰呈現(xiàn)出思維過(guò)程和信息加工路徑，既是對(duì)學(xué)生思維的引導(dǎo)，也是對(duì)思考過(guò)程的鏡像記錄，更使信息提取成為有意義的文學(xué)體驗(yàn)。這正是素養(yǎng)導(dǎo)向下\"評(píng)價(jià)即學(xué)習(xí)\"的命題典型特征。

在閱讀素養(yǎng)的構(gòu)成要素中，信息提取能力的檢測(cè)不應(yīng)止步于基礎(chǔ)性的信息提取層面，而要重點(diǎn)關(guān)注學(xué)習(xí)情境的實(shí)際運(yùn)用，同時(shí)更要關(guān)注解釋分析、遷移運(yùn)用、批判評(píng)鑒、創(chuàng)意表達(dá)等高階閱讀能力的檢測(cè)，以評(píng)促學(xué)，讓閱讀測(cè)評(píng)成為助力學(xué)生閱讀素養(yǎng)持續(xù)發(fā)展的支持系統(tǒng)。

（作者單位：浙江溫州市鞋都第三小學(xué)/浙江溫州市教師教育院）