【中圖分類號】G421 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A【文章編號】1002-3275（2025）08-38-04

高階思維是指發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動或認(rèn)知能力，涉及分析、評價、創(chuàng)造等復(fù)雜的認(rèn)知過程。高階思維在語文教學(xué)中的重要性不容忽視，它對學(xué)生培養(yǎng)深入思考的習(xí)慣、提高對知識內(nèi)容的分析與理解水平，以及增強(qiáng)語文知識的綜合應(yīng)用能力起著決定性作用。語文課堂提問是指在語文教學(xué)過程中，教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生認(rèn)知水平，設(shè)計并提出問題，以引導(dǎo)學(xué)生思考、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、促進(jìn)知識建構(gòu)和能力發(fā)展的教學(xué)行為。語文課堂提問通過設(shè)計高認(rèn)知水平的問題，能夠引導(dǎo)學(xué)生深入思考文本內(nèi)涵，促進(jìn)學(xué)生高階思維能力的發(fā)展。課堂提問與高階思維培養(yǎng)之間存在一種互補(bǔ)和互動的關(guān)系，作為一種思維推動工具，課堂提問能夠有效地激發(fā)學(xué)生的思維活力，為其提供必要的引導(dǎo)與支持。

在語文教學(xué)實踐中，有效的課堂提問應(yīng)該基于促進(jìn)學(xué)生高階思維的發(fā)展。名師肖培東在課堂提問上展現(xiàn)出顯著優(yōu)勢，其提問設(shè)計兼具開放性與聚焦性，能夠有效引導(dǎo)學(xué)生從文本表層深入至深層內(nèi)涵，促進(jìn)高階思維的發(fā)展。對肖培東課堂的觀察與學(xué)習(xí)，有助于教師提升提問設(shè)計的科學(xué)性與實效性，推動語文課堂向更高層次發(fā)展。因此，本文以肖培東的課例為例，探討基于高階思維的教師課堂提問藝術(shù)。

一、高階思維的內(nèi)涵及特征

（一）高階思維的內(nèi)涵

高階思維是指個體在認(rèn)知過程中主動運用分析、評價及創(chuàng)造等復(fù)雜認(rèn)知技能，以批判性、創(chuàng)新性和系統(tǒng)性方式解決復(fù)雜問題或生成新知識的深層思維活動。它源自布魯姆的認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類法。這一方法將記憶、理解、應(yīng)用等基礎(chǔ)思維活動歸為低階思維，而將分析、評價、創(chuàng)造等更為復(fù)雜深入的思維活動歸為高階思維。[基于此，本文認(rèn)為高階思維的核心在于解決復(fù)雜問題、促進(jìn)知識遷移與批判性思維發(fā)展，是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)和適應(yīng)知識時代的重要能力。在語文課堂中，教師可以通過設(shè)計高認(rèn)知水平的問題，引導(dǎo)學(xué)生超越表層記憶，深入思考文本內(nèi)涵，促進(jìn)學(xué)生分析、評價、創(chuàng)造等高階思維能力的發(fā)展。

（二）高階思維的特征

1．深刻性

高階思維的深刻性體現(xiàn)在對問題的深度分析、邏輯抽象和本質(zhì)把握上。課堂提問作為思維培養(yǎng)的重要工具，能夠通過設(shè)計具有挑戰(zhàn)性和層次性的問題，引導(dǎo)學(xué)生超越表層信息，進(jìn)行深層次思考。教師可通過提出分析性、評價性和創(chuàng)造性問題，促使學(xué)生歸納分類、邏輯推理，并透過現(xiàn)象抓住問題的核心規(guī)律，從而培養(yǎng)其系統(tǒng)性解決問題的能力。這種提問策略不僅契合高階思維的深刻性特點，還為學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展提供結(jié)構(gòu)化支持，實現(xiàn)了思維深度與課堂實踐的有機(jī)結(jié)合。

2.靈活性

高階思維的靈活性體現(xiàn)在個體能夠靈活調(diào)動已有知識、轉(zhuǎn)換思路，并提出新穎且有效的解決方案。在課堂提問中，教師可以通過設(shè)計開放性和探究性問題，激發(fā)學(xué)生的多角度思考與創(chuàng)新意識。如提出“一題多解”或“情境轉(zhuǎn)換”類問題，這些問題不僅要求學(xué)生靈活運用已有知識，還鼓勵他們從不同視角分析問題，提出多樣化解決方案，從而培養(yǎng)其思維的靈活性與創(chuàng)新能力。

3.獨特性

高階思維的獨特性體現(xiàn)為個體基于認(rèn)知背景與經(jīng)驗差異，形成非預(yù)設(shè)的動態(tài)思維軌跡。在課堂提問中，教師可通過設(shè)計開放性問題，如“結(jié)合你的經(jīng)歷，如何理解主人公的選擇”，引導(dǎo)學(xué)生突破固定思維框架，在知識整合與情境遷移中生成個性化見解，從而激活其獨特的批判視角和創(chuàng)新性表達(dá)，實現(xiàn)思維個性化建構(gòu)與教學(xué)目標(biāo)的深度契合。

二、肖培東課堂提問藝術(shù)的觀察設(shè)計與實施

肖培東是全國著名特級教師，他在語文教學(xué)中始終堅持以學(xué)生為中心的教學(xué)理念，高度重視課堂提問在促進(jìn)學(xué)生高階思維發(fā)展中的作用。在教學(xué)中，肖培東通過精心設(shè)計的課堂提問，巧妙地引導(dǎo)學(xué)生從分析文本結(jié)構(gòu)、評價作品價值到創(chuàng)造性地思考，實現(xiàn)了學(xué)生思維能力的全面提升。

（一）設(shè)置分析型問題，培養(yǎng)學(xué)生的分析思維

分析型問題是指需要通過分解、推理和評估信息以揭示本質(zhì)并得出客觀結(jié)論的復(fù)雜問題。分析型問題在課堂教學(xué)中的價值在于引導(dǎo)學(xué)生梳理知識框架，深入探究概念的內(nèi)在邏輯，推斷不同因素之間的因果聯(lián)系，并最終促使他們形成明確的結(jié)論，其具有比較綜合與歸納概括的特征。分析思維涉及深人探尋隱含意義，并根據(jù)文本內(nèi)容進(jìn)行推理和想象的能力。這種思維方式強(qiáng)調(diào)對深層次內(nèi)容的發(fā)掘，是思維活動的深化和擴(kuò)展。

肖培東在課堂上善于設(shè)置分析型問題，主要引導(dǎo)學(xué)生細(xì)致剖析文本內(nèi)容，并在此基礎(chǔ)上幫助學(xué)生形成結(jié)論。例如在執(zhí)教《山羊茲拉特》時，肖培東精心設(shè)計了課堂提問點，提出了“拯救茲拉特的最重要因素是什么”這一貫穿全文的主問題。[2]

師：在這大雪飄飛的日子里，我們很欣喜地看到，山羊茲拉特和它的主人一起憧憬著，也許還是貧窮但絕不失溫暖的遠(yuǎn)方。是什么把山羊茲拉特帶向了溫暖的遠(yuǎn)方？拯救山羊茲拉特最重要的因素，你認(rèn)為是什么？

生：應(yīng)該是山羊茲拉特與阿隆主人原先積累的深厚感情。

師：小說里是怎么寫的呢？

生：山羊茲拉特被賣的時候，主人全家都出來為它送行。

師：還有嗎？

生：如果不是山羊茲拉特沒奶的話，他們也不會將它賣掉。

肖培東提出“拯救茲拉特的最重要因素是什么”這一問題后，學(xué)生在重讀小說的基礎(chǔ)上各抒己見，思維觸角很快深入到“情感”這個單元話題中。這一問題要求學(xué)生不僅回憶和理解故事內(nèi)容，而且深入分析故事中的各種因素，識別和判斷哪個因素是最關(guān)鍵的，從而促進(jìn)學(xué)生對文本的深入理解，發(fā)展分析思維。在課例中，這種分析型問題比比皆是。這種提問方式不僅能幫助學(xué)生理解文本內(nèi)容，還能引導(dǎo)學(xué)生去探索文本背后的深層含義和作者的寫作意圖，從而實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

（二）設(shè)置評價型問題，提升學(xué)生的評鑒思維

評價型問題是指需要依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)對事物價值或成效進(jìn)行判斷的問題。評價型問題促使學(xué)生在課堂中積極投入思考，要求他們對課程內(nèi)容和提出的問題進(jìn)行獨立的價值評估，其具有批判性與思辨性的特征。評鑒思維涉及根據(jù)既定準(zhǔn)則或內(nèi)心設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)，通過對比文本與這些標(biāo)準(zhǔn)，對文本的思想內(nèi)涵、藝術(shù)技巧等方面進(jìn)行評價。

肖培東在語文教學(xué)中非常注重評價型問題的設(shè)計及引導(dǎo)，他通過巧妙的問題設(shè)置激發(fā)學(xué)生的批判性思維與價值判斷力，促進(jìn)學(xué)生在深入分析文本的基礎(chǔ)上形成獨立見解。例如在執(zhí)教《孔乙己》時，肖培東提出了一個典型的評價型問題：“魯迅先生寫這篇文章還想要告訴我們什么？”[3]

師：你覺得魯迅先生寫這篇文章還想要告訴我們什么？

生1：我覺得要告訴我們當(dāng)時社會的黑暗與腐敗。

師：這些在小說中都有表現(xiàn)，讓我們看到了那個社會的罪惡。圍繞老師的板書來看，還可以看出什么？

生2：那些老百姓和酒客就是冷冷的看客，他們冷漠麻木的心靈令人悲哀。

師：就讓它留給當(dāng)代社會去思考——我們應(yīng)該怎么做人。

肖培東提出的這一問題鼓勵學(xué)生超越文本的表面意義，深入探討魯迅先生的寫作意圖和文章背后的深層含義。通過提問，學(xué)生能夠更深入地理解文學(xué)作品主題、社會背景和作者價值觀的同時，還能夠進(jìn)行批判性思考，分析作者的動機(jī)、文章的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，以及它們對讀者的影響。此外，這一問題還激發(fā)了學(xué)生的思辨性思維，鼓勵他們提出自己的見解和解釋，而不是僅僅接受傳統(tǒng)的解讀，從而促進(jìn)學(xué)生的個性化自主學(xué)習(xí)。

（三）設(shè)置創(chuàng)造型問題，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造思維

創(chuàng)造型問題鼓勵學(xué)生拓展思維的廣度，通過聯(lián)想和想象，形成獨特的見解和新穎的觀點，其具有啟發(fā)性、開放性和探究性的特點。創(chuàng)造思維指的是當(dāng)學(xué)習(xí)者遇到問題時，能夠多維度地考慮問題并探索解決方案，既不局限于現(xiàn)有知識，也不受常規(guī)方法限制的思維方式。

肖培東認(rèn)為，一堂真正的好課應(yīng)該是思維碰撞的課。他強(qiáng)調(diào)教師在課堂上要設(shè)計出有思想力的問題，激發(fā)學(xué)生的思維，引導(dǎo)他們進(jìn)入文本的深處。這樣的教學(xué)方式不僅關(guān)注學(xué)生的思維興趣，還注重學(xué)生個性化的表達(dá)，從而激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造思維。例如在執(zhí)教《在沙漠中心》時，肖培東讓學(xué)生給課文重新擬定一個主標(biāo)題，把原標(biāo)題變成副標(biāo)題。[4]

師：同學(xué)們，老師覺得“在沙漠中心”這個標(biāo)題更適合作副標(biāo)題，如果讓你來添個正標(biāo)題，你會怎么寫？

生：走下去，繼續(xù)走下去—在沙漠中心。

師：其實不用加正標(biāo)題，我覺得原標(biāo)題只要加個字，文章的主旨就會凸顯。你知道是什么嗎？

（生好奇）

師：老師的題目是“在沙漠中的心”，在原標(biāo)題上加一個“的”字。（板書“的”）文章其實就是讓我們記住這顆在沙漠中的心。

(生大悟，點頭)

在這一教學(xué)片段中，學(xué)生擬出了各種標(biāo)題，如“走下去，繼續(xù)走下去”“內(nèi)心的平靜”“感悟生命”等，最后肖培東擬出標(biāo)題“在沙漠中的心”。由此可見，學(xué)生的擬題生動，教師的擬題巧妙，這個練習(xí)設(shè)計十分成功。其教學(xué)實踐表明，創(chuàng)造型問題的設(shè)計需兼顧語言深度與思維廣度，通過“真問題”激發(fā)“真思考”，啟發(fā)學(xué)生自主探究，最終實現(xiàn)語文學(xué)習(xí)從知識積累到創(chuàng)新能力的轉(zhuǎn)化。

肖培東在課堂中善于提出分析型、評價型和創(chuàng)造型問題，能最大限度地調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，激發(fā)學(xué)生的思維。這體現(xiàn)了他嫻熟的課堂提問藝術(shù)和對課堂教學(xué)爐火純青的掌控能力，值得其他教師學(xué)習(xí)借鑒。

三、基于高階思維培養(yǎng)的語文課堂提問藝術(shù)啟示

（一）基于分析思維，設(shè)計分析型問題

1.利用梯度提問策略提升學(xué)生分析思維能力

梯度提問策略旨在降低問題難度，即先將復(fù)雜問題分解為更易處理的基礎(chǔ)問題，并以這些基礎(chǔ)問題為起點，在教師的指導(dǎo)下，推動學(xué)生思維能力逐步提升。分析思維涉及對文本深層次含義的探索和推理，因此在設(shè)計問題時，教師應(yīng)致力于提出能夠引發(fā)學(xué)生深入思考的問題。為了避免學(xué)生感到困難，教師應(yīng)采用逐步推進(jìn)的提問方法，從基礎(chǔ)問題著手，激勵學(xué)生積極參與。通過這種方式，教師能夠利用基礎(chǔ)問題作為跳板，構(gòu)建一個問題梯度，從而促進(jìn)學(xué)生從低階思維向高階思維發(fā)展。

例如肖培東在執(zhí)教《孔乙己》時進(jìn)行了很好的示范。肖培東運用了三個“記”來貫穿整個課堂。[5]首先是“一記”（整體理解)：詢問學(xué)生最“記得”孔乙己的哪些方面，以此作為課堂的切入點。這個問題的設(shè)計簡單易懂，覆蓋面廣，有效地激發(fā)了學(xué)生的思維。其次是“二記” (深入探討)：探究小說中其他角色最能“記住”孔乙己的什么。這個階段的學(xué)生已經(jīng)在前期的基礎(chǔ)上對文本有了更深的理解，通過這個問題可引導(dǎo)學(xué)生深入挖掘文本細(xì)節(jié)。最后是“三記”（主題探究)：討論這些角色是否真的“記住”了孔乙己。這個問題旨在引導(dǎo)學(xué)生從文本走向更深層次的人性思考。這三個問題構(gòu)成了一個由淺及深、逐步深入的問題鏈，有效地提升了學(xué)生的思維層次。

因此，教師在教學(xué)過程中，可以先提出一組較為簡單的問題，但不應(yīng)僅限于這些基礎(chǔ)問題的直接回答，而應(yīng)致力于深入探究和擴(kuò)展，通過問題的逐步升級，引導(dǎo)學(xué)生從思維表層向思維深層逐步過渡。

2.利用整合提問策略提升學(xué)生分析思維能力

整合提問策略是將若干細(xì)碎問題整合為一個核心問題，以激發(fā)學(xué)生的深度思考，并通過關(guān)鍵點帶動整體理解，全面提升學(xué)生的分析思維。分析思維涉及深入理解和推理能力，頻繁的簡單問答會阻礙這種思維的發(fā)展。因此，教師應(yīng)采用整合提問策略，將分散的問題匯聚為一個或幾個關(guān)鍵問題，以此驅(qū)動課堂教學(xué)。

例如肖培東在講授《項鏈》這一課時，就運用了整合提問技巧。他通過設(shè)計幾個核心問題，引導(dǎo)學(xué)生深入探討小說的主題、人物性格、情節(jié)發(fā)展和社會意義，從而激發(fā)學(xué)生的深度思考和批判性思維。通過這種方式，他將學(xué)生的注意力從瑣碎的細(xì)節(jié)引向?qū)ξ谋菊w結(jié)構(gòu)的理解和深層含義的挖掘。

因此，教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時，要具備洞察力，能夠從繁雜的教學(xué)內(nèi)容中提煉出關(guān)鍵點，再將這些關(guān)鍵點與知識點進(jìn)行有效整合，從而構(gòu)建出一系列核心問題。通過這種教學(xué)設(shè)計，學(xué)生能夠?qū)W會從復(fù)雜的信息中抽絲剝繭，培養(yǎng)獨立分析和解決問題的能力，這對他們的認(rèn)知發(fā)展具有深遠(yuǎn)影響。

（二）基于評鑒思維，設(shè)計比較類問題

教師可設(shè)計關(guān)聯(lián)對比提問以提升學(xué)生的評鑒思維。關(guān)聯(lián)對比提問將同一知識領(lǐng)域內(nèi)的不同部分或不同視角進(jìn)行對照，通過在相似之處發(fā)現(xiàn)差異，在差異中尋找共同點，加強(qiáng)學(xué)生對知識內(nèi)在聯(lián)系的理解。而評鑒思維的發(fā)展在很大程度上依賴于課堂上的這種對比性提問。評鑒思維本質(zhì)上是依照特定標(biāo)準(zhǔn)，把文本與這些標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比對，以此對文本在思想內(nèi)容、藝術(shù)手法等層面展開評估。從概念剖析來看，比較在評鑒思維里占據(jù)關(guān)鍵地位，它不僅是培育評鑒思維和課堂提問設(shè)計的契合點，更是連接各個不同知識點的橋梁。借助這座橋梁，零散的知識點得以相互關(guān)聯(lián)，構(gòu)建成完整的知識體系。在語文課堂教學(xué)中，借助比較的方式來培養(yǎng)學(xué)生的評鑒思維不失為一種良策。其中，通過設(shè)置具有比較性質(zhì)的問題，能為學(xué)生創(chuàng)造比較的機(jī)會，進(jìn)而推動其評鑒思維的發(fā)展。

設(shè)計關(guān)聯(lián)對比式的提問策略，就是達(dá)成這一目標(biāo)的有效路徑。調(diào)整文本內(nèi)容中的某個部分并進(jìn)行關(guān)聯(lián)對比式提問，能夠清晰展現(xiàn)二者的區(qū)別，從而使學(xué)生對知識的理解更加深入。如學(xué)生在閱讀過程中，可能會對文本的巧妙之處缺乏感知；或者雖然能感知到文本的巧妙，但是難以明確解釋其中的巧妙之處。此時采用關(guān)聯(lián)對比式提問設(shè)計，通常能讓學(xué)生在對比變化前后的文本中，體驗到文本的吸引力，進(jìn)而探索并領(lǐng)會其精巧所在。這種方法與孫紹振的“還原法”[6]相似，都旨在通過差異分析，揭示作家的情感和審美。這種提問策略促進(jìn)學(xué)生評鑒思維的發(fā)展，通過比較原文和變體，深刻理解原文之美，進(jìn)而提升對言、象、意的綜合把握。

因此，教師在課堂教學(xué)時應(yīng)采用關(guān)聯(lián)對比式提問設(shè)計，通過比較知識的不同側(cè)面，促進(jìn)學(xué)生在差異中尋找共性，深化理解，促進(jìn)學(xué)生評鑒思維的發(fā)展。

（三）基于創(chuàng)造思維，設(shè)計開放型問題

開放型問題鼓勵廣泛思考和創(chuàng)新答案，與封閉型問題形成對比。封閉型問題答案固定，側(cè)重于知識技能的考核，而開放型問題則不設(shè)標(biāo)準(zhǔn)答案，旨在激發(fā)學(xué)生的多元思維和創(chuàng)造力。創(chuàng)造思維是學(xué)生在教學(xué)情境中超越常規(guī)思維，創(chuàng)新思考，多角度探索問題解決方案的思維過程，其特點為開放和靈活。在課堂中，教師通過精心設(shè)計的開放型問題，能夠引導(dǎo)學(xué)生從不同角度、多層次地審視文本，進(jìn)而促使學(xué)生在思考、討論和解決問題的過程中，培養(yǎng)獨立思考能力和創(chuàng)新意識。

因此，教師應(yīng)當(dāng)廣泛閱讀，不斷擴(kuò)充和深化自己的背景知識體系。在教學(xué)互動中，教師應(yīng)當(dāng)重視與文本對話時所遭遇的沖突和矛盾，這些體驗是教師設(shè)置高質(zhì)量開放型問題的寶貴資源。通過深人反思這些沖突和矛盾的感受，教師能夠巧妙地設(shè)計出開放性話題，以此創(chuàng)設(shè)富有挑戰(zhàn)性的交際語境。這種教學(xué)策略不僅有助于引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行批判性和創(chuàng)造性思考，而且能夠有效促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造思維的發(fā)展。

總之，創(chuàng)設(shè)問題情境能夠促使學(xué)生在應(yīng)對教師提出的問題和挑戰(zhàn)時，將自己置于一個特定的教學(xué)環(huán)境中，進(jìn)行深思熟慮和探究活動。情境和思維發(fā)展有著密切的聯(lián)系，構(gòu)建一個促進(jìn)自由交流的語境，能使學(xué)生體驗到真實的感受。在問題情境中，學(xué)生以探究者的角色深入問題，提出解決方案，極大限度地喚起學(xué)生思維。因此，教師應(yīng)轉(zhuǎn)變教學(xué)策略，避免采用機(jī)械的“轟炸式”提問策略，而應(yīng)將問題巧妙地嵌入具體的教學(xué)情境之中。這種情境化的教學(xué)手段有助于激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)，促進(jìn)他們主動探索和思考，進(jìn)而發(fā)揮主觀能動性。同時，通過創(chuàng)設(shè)與學(xué)生的生活經(jīng)驗和認(rèn)知水平相符合的問題情境，能夠更有效地促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展，從而提升教學(xué)質(zhì)量和學(xué)習(xí)效果。

【參考文獻(xiàn)】

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[6]賴瑞云．孫紹振解讀學(xué)對理論和實踐的多維貢獻(xiàn)：從語文教育的視角［J］．福建師范大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2016(2)：62-73.