課堂常規(guī)指學(xué)生在課堂上需要遵守的行為規(guī)范，包括安坐、指令依從、保持注意力等1，它不僅是課堂管理的工具，更是促進學(xué)生課堂參與、養(yǎng)成良好習(xí)慣及適應(yīng)社會的重要手段。隨著培智學(xué)校班級人數(shù)不斷增多、學(xué)生障礙程度日益加重，教師常需耗費大量課堂時間應(yīng)對學(xué)生擾亂課堂秩序的行為，如離座、尖叫、不回應(yīng)教師指令等。教師通常在新生人學(xué)適應(yīng)階段集中進行課堂常規(guī)教學(xué)，但由于智力障礙學(xué)生在認(rèn)知、語言、注意力等方面能力差異較大，短期的人學(xué)適應(yīng)教學(xué)并不能保障學(xué)生在未來長期的課堂教學(xué)中展現(xiàn)出符合課堂常規(guī)要求的行為[2，難以支持智力障礙學(xué)生持續(xù)參與課堂學(xué)習(xí)和適應(yīng)集體生活。為幫助智力障礙學(xué)生建立課堂常規(guī)，提高培智學(xué)校課堂教學(xué)質(zhì)量，本文提出了在日常教學(xué)活動中融人課堂常規(guī)教學(xué)的有效策略，以培養(yǎng)學(xué)生良好的行為習(xí)慣，為學(xué)生參與集體課堂、融入社會生活奠定基礎(chǔ)。

一、借助視覺提示，具體化常規(guī)要求

視覺提示是培智學(xué)校教學(xué)中常用的教學(xué)輔助策略，即利用圖片、實物、視頻等可視化工具幫助學(xué)生理解和執(zhí)行教學(xué)任務(wù)[3]。作為一種簡單、直觀的支持手段，視覺提示可以明確告知智力障礙學(xué)生如何做出教師期望的行為，幫助他們理解抽象的課堂常規(guī)要求。

以“安坐\"這一課堂常規(guī)的教學(xué)為例。“安坐\"要求學(xué)生在一定時間內(nèi)保持安靜且以恰當(dāng)?shù)淖藙葑谧簧?，對大部分智力障礙學(xué)生而言有一定難度，尤其是在集體環(huán)境下。因此，在進行“安坐\"教學(xué)時，教師可利用圖片或簡單的動畫視頻來展示正確的坐姿。例如，錄制“安坐”的動作示范視頻，并通過視頻放大“安坐\"的要求，如雙手放在桌子上、雙腳踩在地面上、嘴巴不發(fā)出聲音、抬頭看向黑板等。教師可同步進行動作講解和現(xiàn)場示范，以便學(xué)生直觀地理解教師對“安坐\"行為的期望，并進行模仿學(xué)習(xí)。此外，為輔助部分學(xué)生實現(xiàn)對時間的把控，教師可將計時器作為視覺提示放置在黑板前或?qū)W生的桌面上（如下頁圖1）。視覺提示雖然能具體地傳達教師對學(xué)生課堂行為表現(xiàn)的期望，但同樣可能導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)輔助依賴，阻礙其學(xué)習(xí)獨立性和自主性的發(fā)展。因此，在學(xué)生能夠保持一定時間的“安坐”后，教師需要逐步撤除視覺提示。例如，將提示物從視頻改為圖片、文字再到空白的紙，隨后紙片逐步變小、消失，直至教師僅使用語言描述就能讓學(xué)生理解并遵循課堂常規(guī)。值得注意的是，由于智力障礙學(xué)生的認(rèn)知水平和語言理解能力有限，教師應(yīng)采用簡潔且正向的語言明確描述期望的行為，而不應(yīng)強調(diào)禁止的行為。比如，“保持安靜\"比“不要講話\"更能讓學(xué)生明白應(yīng)該怎么做。

二、調(diào)整行為動機，促進常規(guī)執(zhí)行

智力障礙學(xué)生對教學(xué)指令的不依從行為主要表現(xiàn)為拒絕、不回應(yīng)、拖延等，這一方面是由于其自身認(rèn)知、社交、語言等能力的限制，難以完全理解復(fù)雜指令和準(zhǔn)確表達自己的需求；另一方面是學(xué)生過往的學(xué)習(xí)經(jīng)歷未能給予其積極的反饋，未從聽從教學(xué)指令中獲得強化等，導(dǎo)致學(xué)生對服從教學(xué)指令缺乏動機或興趣。因此，在對智力障礙學(xué)生進行課堂常規(guī)教學(xué)時，教師需要盡可能避免教學(xué)指令超出學(xué)生當(dāng)下的能力范圍，并在學(xué)生依從指令后及時給予強化。

行為動力法指在要求學(xué)生完成一個難依從或復(fù)雜的教學(xué)指令之前，先呈現(xiàn)幾個對學(xué)生而言易完成或已經(jīng)熟悉的簡單教學(xué)指令[4]，以提高學(xué)生對難依從或復(fù)雜指令的接受度。行為動力法的教學(xué)流程包括呈現(xiàn)3一5個高頻指令（即簡單易完成的指令）、提出目標(biāo)教學(xué)指令和強化學(xué)生對目標(biāo)教學(xué)指令的依從行為。以課堂問好為例，其可選的高頻指令為摸頭、拍手、躁腳等簡單指令，而目標(biāo)教學(xué)指令為起立問好。在集體教學(xué)時，教師可先和全班同學(xué)一起互動，隨機提出3一5個簡單指令，學(xué)生每完成一個簡單指令，教師都進行口頭表揚。在學(xué)生完成所有簡單指令之后，教師緊接著提出“上課，起立”。如果學(xué)生未能依從該目標(biāo)指令，教師可再次提出該指令，并給予輔助和視覺提示。當(dāng)學(xué)生依從目標(biāo)教學(xué)指令時，教師須及時給予積極的反饋和獎勵，以強化學(xué)生的依從行為。

此外，將行為動力法融入教學(xué)活動中，不僅有利于促進智力障礙學(xué)生對復(fù)雜指令的依從，還有助于提高教學(xué)流暢度。以“認(rèn)識數(shù)字1\"的教學(xué)為例，教師可設(shè)計“尋寶\"游戲情境，結(jié)合行為動力法來提高學(xué)生對教學(xué)指令的依從。首先，教師準(zhǔn)備一個神秘的“數(shù)字1寶箱”，寶箱上貼著數(shù)字\"1”，里面有且僅有一個特別的“寶物\"（如1個棒棒糖）。接著，教師介紹神秘的“數(shù)字1寶箱”，并向?qū)W生展示寶箱，告訴學(xué)生寶箱內(nèi)有一個特別的東西。此時，教師可向?qū)W生發(fā)出簡單的高頻指令，例如“請伸出一根手指，抬頭看，用手指向?qū)毾洹边@三個所有學(xué)生均會的簡單指令。當(dāng)學(xué)生做完后，教師立即發(fā)出目標(biāo)指令，如“請 ?××× 上前來打開寶箱”。當(dāng)學(xué)生走向?qū)毾洳⒋蜷_時，教師立即對學(xué)生進行表揚并說“看，你發(fā)現(xiàn)了一個寶物，1個棒棒糖”。

三、利用集體后效，高效建立常規(guī)

集體教學(xué)的優(yōu)勢之一是能讓學(xué)生在課堂中獲得同伴的關(guān)注，模仿同伴的良好行為。集體后效強調(diào)同伴間的相互關(guān)注和監(jiān)督，即班級學(xué)生是否能獲得自己想要的物品取決于集體中某個或某些學(xué)生的行為表現(xiàn)是否滿足教師的要求[5]。在集體教學(xué)活動中，集體后效能夠幫助教師同時管理多個學(xué)生的問題行為，教師可利用集體后效設(shè)計相應(yīng)的集體游戲，幫助學(xué)生在活動中實現(xiàn)課堂常規(guī)的建立。

以\"好行為游戲”為例[，其教學(xué)流程主要有六步。第一，介紹\"好行為游戲\"的規(guī)則。當(dāng)教師告知學(xué)生本節(jié)課要進行一個“好行為游戲\"時，需要告訴所有學(xué)生“好行為游戲”的規(guī)則，即教師會將班上學(xué)生進行分組（如班上10名學(xué)生，可以分成3個組，每組3一4名學(xué)生），每個小組將進行比賽。比賽規(guī)則是只要小組中有學(xué)生做出教師列出的“好行為”，教師就會給該小組貼一個笑臉（為了便于區(qū)分不同小組的積分，也可選擇不一樣的積分圖案），笑臉數(shù)量最多的小組獲勝，小組內(nèi)每名學(xué)生都可以贏得獎勵。第二，進行\(zhòng)"好行為\"的講解和示范。教師向?qū)W生展示所制訂的“好行為”列表，根據(jù)班級學(xué)生情況進行“好行為”的講解和示范。例如，教師說“保持安靜”，學(xué)生不能再發(fā)出聲音；若當(dāng)教師說了兩次“保持安靜”后，學(xué)生仍然在說話或者喊叫，則不算好行為。第三，分組。在確保所有學(xué)生均清楚游戲規(guī)則后，教師進行分組。教師可根據(jù)班級學(xué)生整體情況，進行異質(zhì)性分組（即安排A層、B層、C層中各一名或兩名學(xué)生組成一組），每個小組取一個組名。為讓所有學(xué)生清楚自己所屬小組及組內(nèi)成員，分組完成后，教師可讓所在小組的學(xué)生舉手回應(yīng)，并在組名旁標(biāo)記學(xué)生姓名。第四，展示獲勝獎品。分組結(jié)束后，教師會展示獎品，以激發(fā)學(xué)生的參與動機。第五，積分記錄。當(dāng)觀察到小組學(xué)生表現(xiàn)出“好行為\"時，教師可采用任何便于自己操作的方式進行記錄（如貼笑臉）。第六，公布比賽結(jié)果和頒獎。教師在下課前及時公布比賽結(jié)果，并為獲勝小組頒獎。除了對獲勝的小組進行獎勵外，教師也要對所有積極參與的其他小組學(xué)生予以口頭鼓勵。

此外，在學(xué)生做出了教師的期望行為后，教師應(yīng)統(tǒng)一行為后效，避免行為對比。行為后效是指行為發(fā)生后緊隨其后的結(jié)果，影響著該行為未來發(fā)生的頻率。智力障礙學(xué)生通常依賴于明確、一致的行為后效來理解和遵循課堂常規(guī)。行為后效執(zhí)行的一致性對建立長期有效的課堂常規(guī)至關(guān)重要。如果教師對不同學(xué)生的同一行為或不同教師對學(xué)生的同一行為提供的行為后效不一致（例如，學(xué)生在A教師課上舉手回答問題被表揚，在B教師課上舉手回答問題沒有被表揚），學(xué)生可能出現(xiàn)行為對比，阻礙教師對課堂常規(guī)的長期管理。因此，不同教師在面對相同的課堂常規(guī)要求時，須給予一致的后效來促進學(xué)生形成穩(wěn)定的行為模式，并在不同的課堂環(huán)境中保持一致的表現(xiàn)。例如，若課堂常規(guī)要求學(xué)生在課堂上保持安坐10分鐘即給予1個代幣，那么所有教師都應(yīng)遵循這一標(biāo)準(zhǔn)，在學(xué)生達到安坐10分鐘的目標(biāo)時立即給予代幣。一致的行為后效能夠幫助學(xué)生明確自身行為帶來的結(jié)果，強化學(xué)生的良好行為，從而有助于學(xué)生在不同教師的課堂上表現(xiàn)出一致的行為，建立長期有效的課堂常規(guī)，

四、結(jié)合多種策略，強化口令效果

為便于管理課堂常規(guī)，教師在培智學(xué)校集體課堂中常反復(fù)使用教學(xué)口令，如\"123，要坐端\"\"小眼睛，看黑板”等。然而，如果未及時強化口令，部分學(xué)生對其的反應(yīng)可能會逐漸減弱，并不再積極回應(yīng)，導(dǎo)致口令逐漸失效。此外，教師如果頻繁發(fā)出教學(xué)口令，不僅會打斷教學(xué)流程，還可能使學(xué)生過度依賴外部提示，阻礙課堂常規(guī)的建立。因此，單獨依賴教學(xué)口令來管理學(xué)生課堂行為的效果有限，教師需要結(jié)合其他策略。

第一，教師可將教學(xué)口令與非語言行為相結(jié)合，如眼神接觸和手勢等。例如，教師在發(fā)出口令“123，要坐端”的同時使用手勢，如手指指向座位，或者以手掌向下的動作暗示學(xué)生保持安靜、端正坐姿。經(jīng)過多次的教學(xué)口令與非語言行為配對后，學(xué)生能逐漸學(xué)會在相應(yīng)手勢下做出課堂常規(guī)行為，教師只需通過簡單的非語言行為便能維持課堂紀(jì)律。這不僅可以減少教學(xué)中斷，還能幫助學(xué)生逐步實現(xiàn)無須教學(xué)口令就能維持課堂常規(guī)行為。

第二，教師可將教學(xué)口令與差別強化策略相結(jié)合，以提高學(xué)生對課堂常規(guī)的依從。差別強化策略的核心在于只強化符合目標(biāo)行為的表現(xiàn)，而減少對問題行為的關(guān)注。例如，教師可使用差別強化其他行為策略，即在一段時間內(nèi)，如果學(xué)生沒有在課堂上表現(xiàn)出不符合課堂常規(guī)要求的行為，便給予強化。以“安坐”為例，如果教師在發(fā)出教學(xué)口令“123，要坐端\"的10分鐘內(nèi)學(xué)生都沒有出現(xiàn)離座行為，教師就立即給予強化（如給予代幣），并根據(jù)學(xué)生的具體情況逐漸延長時間。

五、靈活記錄數(shù)據(jù)，把控教學(xué)進展

數(shù)據(jù)記錄不僅是教學(xué)反饋和評價的重要依據(jù)，也是進行教學(xué)內(nèi)容調(diào)整的依據(jù)。在建立學(xué)生課堂常規(guī)的過程中，教師須設(shè)定具體、可測量的行為目標(biāo)，如“保持安坐10分鐘”“指令依從度達到 80% ，等，以便準(zhǔn)確評估自標(biāo)達成情況。這些自標(biāo)須基于學(xué)生當(dāng)前能力水平進行差異化設(shè)計，并具有適度的挑戰(zhàn)性，確保目標(biāo)能激發(fā)學(xué)生進步。因此，在集體教學(xué)中如何對學(xué)生的目標(biāo)達成情況進行差異化記錄成為教師面臨的一大難題。一方面，教師在集體課上需要關(guān)注教學(xué)整體的流暢性和完成情況；另一方面，教師需要同時關(guān)注所有學(xué)生的進步和教學(xué)目標(biāo)的達成情況，并應(yīng)對班級突發(fā)事件。以一節(jié)課30分鐘為例，班上學(xué)生的“安坐\"教學(xué)目標(biāo)時長有的是5分鐘，有的是10分鐘。如果分開對每名學(xué)生進行“安坐\"時間的記錄，將極大消耗教師的注意力，降低教學(xué)效率。因此，在對同一課堂常規(guī)下不同目標(biāo)要求的學(xué)生進行數(shù)據(jù)記錄時，教師可以最低目標(biāo)要求為節(jié)點進行數(shù)據(jù)記錄。例如，所有學(xué)生中“安坐”教學(xué)目標(biāo)的最低時間要求為5分鐘，教師可每5分鐘在記錄表中畫一個“ ? ”，10分鐘則為“ ”，以此類推。這樣，教師每5分鐘進行一次記錄，最后根據(jù)預(yù)期設(shè)置的常規(guī)教學(xué)目標(biāo)，衡量學(xué)生是否達到了目標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)（見表1）。

綜上，智力障礙學(xué)生由于認(rèn)知、語言和社交溝通等方面的限制，需要通過系統(tǒng)化、日?；慕虒W(xué)訓(xùn)練來建立課堂常規(guī)。通過提供視覺提示、調(diào)整行為動機、利用集體后效、強化教學(xué)口令、靈活記錄數(shù)據(jù)等策略，教師能幫助學(xué)生逐步建立課堂常規(guī)，培養(yǎng)學(xué)生良好的行為習(xí)慣。然而，學(xué)生課堂常規(guī)的維持與泛化仍然面臨諸多困難。因此，教師須持續(xù)在教學(xué)中進行課堂常規(guī)訓(xùn)練，統(tǒng)一行為后效，并結(jié)合數(shù)據(jù)記錄，動態(tài)調(diào)整教學(xué)目標(biāo)，為學(xué)生參與集體課堂、適應(yīng)社會生活奠定基礎(chǔ)。 ⑥