〔摘" "要〕" 在基礎(chǔ)教育教學(xué)改革持續(xù)深化背景下，科學(xué)教育幼小銜接實(shí)踐成為提升學(xué)生適應(yīng)能力的關(guān)鍵。本文立足于科學(xué)教育幼小過渡階段存在的理念斷層、行為差異與能力銜接的問題，聚焦支架教學(xué)“搭腳手架—進(jìn)入情境—獨(dú)立探索—協(xié)作學(xué)習(xí)—效果評(píng)價(jià)”五大環(huán)節(jié)，構(gòu)建契合幼兒認(rèn)知特點(diǎn)與小學(xué)科學(xué)學(xué)習(xí)要求的實(shí)踐策略，為科學(xué)教育幼小過渡階段提供具有參考價(jià)值的教學(xué)方案。

〔關(guān)鍵詞〕" 幼小銜接；支架式教學(xué)；科學(xué)教育

〔中圖分類號(hào)〕" G424" " " " " " " " 〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕" A" " " " 〔文章編號(hào)〕" 1674-6317" " （2025）19" " 0127-03

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》與《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》均提出應(yīng)注重學(xué)生知識(shí)積累，強(qiáng)調(diào)學(xué)段間教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容與方式的有效銜接。當(dāng)前，幼兒園以感知與體驗(yàn)為主的學(xué)前科學(xué)活動(dòng)，與小學(xué)階段教學(xué)要求存在較大差異。為回應(yīng)政策導(dǎo)向，教師應(yīng)積極優(yōu)化教學(xué)銜接路徑，建立科學(xué)有效的教學(xué)支持體系，以提升幼小銜接有效性。

一、科學(xué)教育幼小銜接現(xiàn)狀

隨著《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》的推廣落地，幼兒園階段已普遍開展以探索為核心的科學(xué)教育活動(dòng)，注重在游戲中激發(fā)幼兒的探究欲。教師常組織幼兒觀察植物生長(zhǎng)、操作簡(jiǎn)單實(shí)驗(yàn)器材、討論常見自然現(xiàn)象，這些活動(dòng)可以幫助幼兒建構(gòu)初步科學(xué)概念，形成基本的觀察表達(dá)能力，為其科學(xué)素養(yǎng)啟蒙奠定良好的基礎(chǔ)。小學(xué)階段，科學(xué)課程作為獨(dú)立學(xué)科納入課程體系，教學(xué)目標(biāo)更為明確，內(nèi)容更具系統(tǒng)性，教學(xué)方式趨向?qū)W科化系統(tǒng)化。由于小學(xué)階段科學(xué)教學(xué)要求高于幼兒園階段“感知—體驗(yàn)”式學(xué)習(xí)，當(dāng)前科學(xué)教育幼小銜接存在一些現(xiàn)實(shí)差異。不同教育階段目標(biāo)設(shè)置不對(duì)等，幼兒園強(qiáng)調(diào)過程體驗(yàn)，而小學(xué)課程更注重學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握，二者之間尚未形成有效過渡。教學(xué)內(nèi)容層級(jí)跨度較大，幼兒園教育以感官認(rèn)知為主，小學(xué)則涉及較多抽象概念，部分學(xué)生入學(xué)初期面臨理解困難。教學(xué)方式轉(zhuǎn)變明顯，幼兒園以游戲?yàn)橹鲝?qiáng)調(diào)自主探究，而小學(xué)課堂上教師更多采用講授、實(shí)驗(yàn)討論的形式，教學(xué)節(jié)奏快、規(guī)則更明確。幼兒園與小學(xué)教育階段學(xué)習(xí)能力要求不一致，小學(xué)科學(xué)課程要求學(xué)生具備一定的語(yǔ)言表達(dá)、邏輯推理、實(shí)驗(yàn)操作與記錄能力，幼兒園階段雖有涉及，但仍較為零散未形成系統(tǒng)支持。

總體而言，幼兒園與小學(xué)兩個(gè)階段的科學(xué)教育均重視學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展，但在課程目標(biāo)、內(nèi)容組織、教學(xué)策略、能力預(yù)設(shè)方面存在一定的“斷層”，影響科學(xué)教育的幼小銜接效果。

二、支架式教學(xué)理論指導(dǎo)下的科學(xué)教育幼小銜接策略

（一）概念搭臺(tái)繪圖引路，奠定銜接起點(diǎn)

支架式教學(xué)法是基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提出的一種以學(xué)習(xí)者為中心、以培養(yǎng)其問題解決能力和自主學(xué)習(xí)能力為目標(biāo)的教學(xué)法。在支架式教學(xué)理論中，“搭腳手架”是支持學(xué)習(xí)者在新舊知識(shí)之間建立聯(lián)系的途徑，可以幫助其構(gòu)建認(rèn)知支撐，引導(dǎo)其向更高層次的學(xué)習(xí)進(jìn)階。其中圖表支架能夠以結(jié)構(gòu)化、可視化形式呈現(xiàn)信息，幫助學(xué)習(xí)者理清知識(shí)脈絡(luò)，建構(gòu)清晰的概念體系。

在幼小科學(xué)教育銜接實(shí)踐中，教師應(yīng)有意識(shí)地設(shè)計(jì)并運(yùn)用圖表支架，以可視化方式為幼兒建構(gòu)符合其認(rèn)知特點(diǎn)的科學(xué)概念框架，實(shí)現(xiàn)從生活經(jīng)驗(yàn)到科學(xué)學(xué)科認(rèn)知的順利過渡。此類支架可以清晰呈現(xiàn)知識(shí)內(nèi)容，為幼兒提供認(rèn)知“腳手架”，預(yù)防小學(xué)過渡階段因?qū)W習(xí)方式和知識(shí)結(jié)構(gòu)突變產(chǎn)生理解障礙。教師可以圍繞科學(xué)概念的核心特征與幼兒經(jīng)驗(yàn)契合點(diǎn)設(shè)計(jì)圖表支架，例如組織“認(rèn)識(shí)植物”類主題活動(dòng)時(shí)，不直接講授“植物的生長(zhǎng)周期”，為學(xué)生提供一個(gè)名為“種子的成長(zhǎng)旅程”圖表（如下表），該圖表每一階段均設(shè)有對(duì)應(yīng)的觀察點(diǎn)，引導(dǎo)幼兒自主發(fā)現(xiàn)植物的變化規(guī)律。教師在教育過程中引入圖表支架，保留幼兒園階段強(qiáng)調(diào)的直觀感知的同時(shí)提前鋪墊小學(xué)科學(xué)課程中需要理解的“生命周期”“生長(zhǎng)條件”概念，使幼兒進(jìn)入小學(xué)后能更快適應(yīng)系統(tǒng)化學(xué)習(xí)。

“種子的成長(zhǎng)旅程”圖表支架

（二）任務(wù)驅(qū)動(dòng)設(shè)境導(dǎo)思，植入過渡意識(shí)

任務(wù)支架作為支架類型之一，強(qiáng)調(diào)以具體任務(wù)將學(xué)習(xí)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為幼兒可以接受的形式，促使其在完成任務(wù)的過程中主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)。在科學(xué)教育幼小銜接教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)設(shè)置貼近幼兒生活經(jīng)驗(yàn)同時(shí)又具備一定認(rèn)知挑戰(zhàn)的任務(wù)情境，以激發(fā)幼兒主動(dòng)參與科學(xué)活動(dòng)的興趣，引導(dǎo)其在具體任務(wù)中感知科學(xué)現(xiàn)象、提出問題、嘗試解釋，促使幼兒在完成任務(wù)過程中產(chǎn)生“思維跳躍”，逐步向小學(xué)科學(xué)“探究性學(xué)習(xí)”靠近。

科學(xué)教育幼小銜接表現(xiàn)為知識(shí)延續(xù)，更深層次地體現(xiàn)在學(xué)習(xí)方式與思維方式的過渡上。教師可以在科學(xué)教育實(shí)踐中引入富有目的性的任務(wù)，引導(dǎo)幼兒主動(dòng)建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)。教師應(yīng)以任務(wù)支架為該環(huán)節(jié)的核心支撐，借助具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)情境激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

任務(wù)說明：本次任務(wù)主題為“冰的秘密”，教師創(chuàng)設(shè)“鑰匙被凍在冰里”的生活化情境，組織幼兒圍繞任務(wù)一“為什么鑰匙凍住了”與任務(wù)二“怎么把鑰匙拿出來(lái)”展開探究。

任務(wù)要求：幼兒需要獨(dú)立設(shè)計(jì)解決方案，嘗試使用不同方式融化冰塊，并對(duì)比冰融化的速度，嘗試解釋其中原因。

在這一情境中，任務(wù)成為引導(dǎo)學(xué)習(xí)的主軸。幼兒面對(duì)問題時(shí)需調(diào)動(dòng)已有經(jīng)驗(yàn)，嘗試解釋現(xiàn)象原理，并在完成任務(wù)過程中不斷修正認(rèn)知，提升思維的條理性。隨著任務(wù)的推進(jìn)，幼兒逐步從“做中學(xué)”向“思中做”轉(zhuǎn)變，該變化契合小學(xué)科學(xué)教學(xué)中強(qiáng)調(diào)的邏輯思維能力，為幼小銜接奠定基礎(chǔ)。與此同時(shí)，任務(wù)的結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)對(duì)培養(yǎng)幼兒科學(xué)素養(yǎng)起到支撐作用。幼兒要完成任務(wù)需經(jīng)歷提出假設(shè)、制定計(jì)劃、操作驗(yàn)證、歸納表達(dá)的完整探究路徑，這一路徑尚未達(dá)到小學(xué)階段系統(tǒng)探究的標(biāo)準(zhǔn)，但能為幼兒適應(yīng)小學(xué)學(xué)習(xí)強(qiáng)度提供認(rèn)知準(zhǔn)備。

（三）漸進(jìn)引導(dǎo)微課示范，規(guī)范學(xué)習(xí)行為

支架式教學(xué)的“獨(dú)立探索”環(huán)節(jié)是學(xué)習(xí)者內(nèi)化外部支持、自主建構(gòu)知識(shí)體系的關(guān)鍵階段。為有效支撐這一轉(zhuǎn)變，教師需提供范例支架，為幼兒提供可參考的樣本，降低獨(dú)立探索時(shí)的試錯(cuò)成本，提升學(xué)習(xí)效率。面對(duì)幼兒園“以玩促學(xué)”向小學(xué)“以學(xué)促能”的過渡，幼兒可能面臨行為規(guī)范缺失、方法路徑模糊的現(xiàn)實(shí)問題。教師此時(shí)引入范例支架能幫助幼兒在模仿中建立學(xué)習(xí)行為規(guī)范意識(shí)，增強(qiáng)獨(dú)立探索信心。

以“磁鐵有什么魔力”科學(xué)教育活動(dòng)為例，教師可以組織幼兒探討磁性現(xiàn)象，探究過程中幼兒隨意擺弄物品、實(shí)驗(yàn)結(jié)果表達(dá)零散。為規(guī)范幼兒操作行為，教師應(yīng)為幼兒提供一個(gè)完整的操作范例，以微課視頻的形式展示使用磁鐵逐一接觸不同物品的過程。該范例支架明確操作順序的同時(shí)示范如何觀察、如何判斷、如何記錄與表達(dá)，為幼兒提供正確參照。幼兒觀看范例視頻后在既定步驟中有目的地驗(yàn)證，語(yǔ)言表達(dá)準(zhǔn)確性有所提高。這種變化證實(shí)支架式教學(xué)規(guī)范幼兒學(xué)習(xí)行為的作用，為進(jìn)入小學(xué)科學(xué)學(xué)習(xí)埋下方法意識(shí)的種子，緩解因?qū)W習(xí)行為斷層導(dǎo)致的適應(yīng)難題。范例支架并非壓制幼兒自主性，憑借其范式引示特性，將幼兒探索行為引導(dǎo)至規(guī)范、有序、學(xué)科化軌道，提升幼小銜接整體成效。

（四）小組共思互說互補(bǔ)，凝聚銜接共識(shí)

協(xié)作學(xué)習(xí)的價(jià)值在于實(shí)現(xiàn)知識(shí)的共享，依靠群體互動(dòng)引發(fā)深度討論?？茖W(xué)教育幼小銜接實(shí)踐中，如何引導(dǎo)幼兒在群體互動(dòng)中形成合作意識(shí)，成為協(xié)作學(xué)習(xí)階段的重要目標(biāo)。合理引入問題支架，可以為幼兒提供思考線索，有效緩解其在面對(duì)群體討論時(shí)因語(yǔ)言組織能力有限而出現(xiàn)的思維混亂問題，幫助幼兒逐步掌握如何提出問題、如何回應(yīng)他人、如何圍繞科學(xué)現(xiàn)象進(jìn)行思辨，以銜接小學(xué)科學(xué)課堂“表達(dá)—傾聽—質(zhì)疑”模式。

幼小銜接階段，幼兒常因語(yǔ)言表達(dá)能力受限、未養(yǎng)成傾聽習(xí)慣難以形成有效對(duì)話。教師組織協(xié)作學(xué)習(xí)時(shí)引入問題支架，能為幼兒指明討論方向，使其在相互傾聽、表達(dá)和補(bǔ)充中一同建構(gòu)認(rèn)知框架。教師可以圍繞“聲音是怎么產(chǎn)生的”開展科學(xué)教育互動(dòng)，引導(dǎo)幼兒在小組內(nèi)進(jìn)行結(jié)構(gòu)化討論。為避免小組討論流于表面，教師需要設(shè)置三層問題支架（如下圖），從感知現(xiàn)象出發(fā)過渡至理解機(jī)制與操作探究，問題設(shè)計(jì)貼近幼兒生活經(jīng)驗(yàn)，具有激活幼兒思維的潛力。隨著討論的深入，幼兒開始嘗試使用更清晰的語(yǔ)言描述自己對(duì)聲音來(lái)源的觀察結(jié)果，并在聽到同伴分享后，主動(dòng)補(bǔ)充自己的看法，逐步形成合作意識(shí)，為其今后參與小學(xué)階段科學(xué)課堂實(shí)驗(yàn)、問題研討活動(dòng)提供必要的準(zhǔn)備。教師在幼兒園科學(xué)教育實(shí)踐中引入問題支架，組織幼兒協(xié)作討論“聲音是怎么產(chǎn)生的”，回應(yīng)支架式教學(xué)理論“協(xié)作學(xué)習(xí)”環(huán)節(jié)強(qiáng)調(diào)的共建邏輯，契合科學(xué)教育幼小銜接“由生活經(jīng)驗(yàn)向?qū)W科規(guī)范”過渡需求，能有效提升科學(xué)教育幼小銜接效果。

（五）精準(zhǔn)反饋引領(lǐng)反思，強(qiáng)化銜接成效

就科學(xué)教育幼小銜接而言，評(píng)價(jià)內(nèi)容不應(yīng)局限于只檢驗(yàn)幼兒知識(shí)掌握水平，而更應(yīng)關(guān)注幼兒探究活動(dòng)中的行為表現(xiàn)、思維路徑以及合作能力。為此，教師可以引入建議支架，及時(shí)回應(yīng)幼兒困惑，并針對(duì)其操作習(xí)慣、表達(dá)方式、合作態(tài)度提出針對(duì)性的指導(dǎo)，借建議激發(fā)幼兒的自我調(diào)整意識(shí)。與此同時(shí)，教師持續(xù)輸出正向建議、可以提升幼兒參與科學(xué)教育活動(dòng)的信息，為其適應(yīng)幼小過渡做好心理準(zhǔn)備。

評(píng)價(jià)并非教學(xué)終點(diǎn)，而是引導(dǎo)幼兒走向規(guī)范的重要一環(huán)。在幼小銜接實(shí)踐中，針對(duì)性反饋缺失常導(dǎo)致幼兒缺乏對(duì)自己學(xué)習(xí)狀態(tài)的正確認(rèn)知，無(wú)法調(diào)整學(xué)習(xí)行為。為回應(yīng)這一問題，教師可以在“影子的變化”主題活動(dòng)中嵌入建議支架，評(píng)價(jià)幼兒知識(shí)理解和行為表現(xiàn)，助力其形成科學(xué)反思意識(shí)，為銜接小學(xué)系統(tǒng)化科學(xué)學(xué)習(xí)模式做好能力準(zhǔn)備。教師聚焦兩個(gè)評(píng)價(jià)維度，幼兒對(duì)“影子大小與光源位置關(guān)系”的理解是否具備因果邏輯，幼兒實(shí)驗(yàn)行為是否符合基本的探究規(guī)范。為使反饋具有指向性，教師應(yīng)設(shè)計(jì)“建議支架卡”，卡片包含針對(duì)性評(píng)價(jià)語(yǔ)句與改進(jìn)建議。教師利用活動(dòng)結(jié)束后的分享環(huán)節(jié)，依據(jù)觀察記錄有選擇地分發(fā)建議卡片，引導(dǎo)幼兒自主思考，部分幼兒閱讀卡片后嘗試調(diào)整記錄方式、優(yōu)化協(xié)作策略，做出正向改變。教師持續(xù)引入建議支架，可以彌合幼兒園階段評(píng)價(jià)重鼓勵(lì)、小學(xué)階段評(píng)價(jià)重結(jié)果之間的差異，同時(shí)幫助幼兒適應(yīng)“完成—被看見—再優(yōu)化”的學(xué)習(xí)節(jié)奏，進(jìn)而提升幼小銜接效果。

三、結(jié)語(yǔ)

科學(xué)教育幼小銜接是課程內(nèi)容延續(xù)，更是思維方式與學(xué)習(xí)品質(zhì)的重塑。教師作為這一轉(zhuǎn)變的引導(dǎo)者，其專業(yè)判斷、教學(xué)設(shè)計(jì)與語(yǔ)言策略直接影響幼兒學(xué)習(xí)習(xí)慣。科學(xué)啟蒙不止于傳授，更在于點(diǎn)燃興趣、規(guī)范行為與喚醒思維。隨著教育邊界的不斷拓展，教師需不斷提升對(duì)幼兒發(fā)展規(guī)律的敏感度，用科學(xué)的方式幫助幼兒順利邁入更高層次的學(xué)習(xí)階段。

參考文獻(xiàn)

[1]張麗.構(gòu)建幼小銜接模型 助力幼兒科學(xué)銜接[J].山西教育（幼教），2025（3）：107-108.

[2]樊金花.推進(jìn)幼小科學(xué)教育銜接路徑[J].小學(xué)科學(xué)，2025（3）：121-123.

[3]范寶琴.依托科學(xué)活動(dòng)促進(jìn)幼小銜接[J].小學(xué)科學(xué)，2025（4）：113-115.

[4]楊樹青，楊樹燕.優(yōu)化幼小銜接教育，提升幼兒科學(xué)素養(yǎng)[J].天天愛科學(xué)（教育前沿），2022（1）：17-18