中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8918（2025）20-0044-03

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）強調培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。其中，語文學科核心素養(yǎng)的重要內容之一就是自主學習能力。在高中語文教學中，閱讀教學占據重要地位，是培養(yǎng)學生自主學習能力的關鍵環(huán)節(jié)。然而，當前的閱讀教學仍存在諸多問題，難以激發(fā)學生的學習積極性。所以，如何在新課標的指導下，通過閱讀教學培養(yǎng)學生的自主學習能力，是值得深入研究的重要課題。

一、自主學習能力培養(yǎng)的重要性

（一）自主學習能力是終身學習的基礎

在知識快速更新的信息時代，單純依靠課堂學習和教師講授已無法滿足學生的發(fā)展需求。自主學習能力作為一種元認知能力，不僅涉及學習方法的掌握，更包含學習動機的自我激發(fā)、學習計劃的制訂執(zhí)行以及學習效果的自我監(jiān)控與調節(jié)。這種能力一旦形成，將伴隨學生終身受益。在高中階段培養(yǎng)學生的自主學習能力，既能幫助他們更好地適應大學學習方式的轉變，也能為未來職業(yè)發(fā)展和終身學習奠定基礎。因此，自主學習能力的培養(yǎng)不應局限于某一學科或某一階段，而應貫穿整個教育過程，成為素質教育的重要內容。

（二）自主學習能力是實現(xiàn)個性化學習的關鍵每個學生都具有獨特的認知特點和學習風格，傳統(tǒng)的統(tǒng)一化教學模式難以滿足學生的個性化需求。培養(yǎng)自主學習能力，能夠幫助學生認識自己的學習特點，選擇適合自己的學習方法和策略，從而實現(xiàn)真正的個性化學習。在語文學習中，學生通過自主選擇閱讀材料、制訂閱讀計劃、摸索閱讀方法，可以逐步形成自己的閱讀風格和思維模式。這種個性化的學習不僅能提高學習效率，還能增強學習的主動性和創(chuàng)造性，促進學生的全面發(fā)展。

（三）自主學習能力是提升學習效果的保障

具備自主學習能力的學生，往往表現(xiàn)出更強的學習主動性和更高的學習效率。他們能夠主動發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題，在學習過程中不斷反思和調整，從而達到更好的學習效果。在語文閱讀教學中，培養(yǎng)學生的自主學習能力，可以幫助他們從被動接受知識轉變?yōu)橹鲃咏嬛R，從簡單的文本理解提升到批判性思維和創(chuàng)造性思維的運用。這種轉變不僅體現(xiàn)在考試成績上，更重要的是培養(yǎng)了學生終身學習的能力和習慣，為其未來發(fā)展打下堅實基礎。

二、高中語文閱讀改革的方向和目標

（一）培養(yǎng)學生的深度閱讀能力

在信息爆炸的時代，學生普遍存在淺閱讀、碎片化閱讀的問題。高中語文閱讀教學改革的首要目標是培養(yǎng)學生的深度閱讀能力。深度閱讀要求學生不只停留在字面理解層面，而是能夠透過文本表層，深入把握文本的思想內涵、藝術特色和文化意蘊。這需要教師引導學生學會多維度解讀文本，包括歷史文化背景的探究、作者思想情感的體察、文本結構藝術的分析等。教師應設計遞進式的閱讀任務，通過提出開放性問題、組織討論交流、鼓勵質疑創(chuàng)新等方式，培養(yǎng)學生獨立思考和深入分析的能力；同時，要注重引導學生將閱讀與自身經驗相聯(lián)系，實現(xiàn)對文本的個性化理解和創(chuàng)造性轉化，從而真正達到提升人文素養(yǎng)、培養(yǎng)批判思維的目標。

（二）構建多元互動的閱讀生態(tài)

新課程改革強調要構建開放、民主、互動的課堂環(huán)境。在閱讀教學中，應打破傳統(tǒng)的“教師講—學生聽”的單向模式，建立師生互動、生生互動的多元化閱讀生態(tài)。要重視課前預習環(huán)節(jié)，通過自主探究任務的設計，激發(fā)學生的閱讀興趣和思考欲望。而且，課堂教學要注重互動交流，可以采用小組協(xié)作學習、讀書會、辯論會等形式，讓學生在交流中碰撞思想、拓寬視野。教師還要善于運用現(xiàn)代信息技術，建立線上閱讀平臺，延伸課堂教學空間，實現(xiàn)隨時隨地的閱讀交流。此外，教師要重視課外閱讀指導，建立班級圖書角、開展讀書活動，營造濃厚的閱讀氛圍，使閱讀真正成為學生的自覺行為和生活習慣。

三、基于新課標下自主學習的高中語文閱讀教學

（一）培養(yǎng)主動探究的閱讀意識

在傳統(tǒng)的閱讀教學中，學生往往處于被動接受的狀態(tài)，缺乏主動探究的意識和動力。要改變這種狀況，教師就需要轉變教學理念，創(chuàng)新教學方法，激發(fā)學生的閱讀興趣和探究欲望。如何引導學生主動發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，如何培養(yǎng)學生獨立思考的習慣，如何讓學生在閱讀過程中體驗探究的樂趣，這些都是教師需要思考的問題。只有讓學生真正成為閱讀的主人，才能實現(xiàn)自主學習的目標。

比如，學習《林黛玉進賈府》一課時，可能對部分學生來說閱讀過程中理解會有一定的難度。教師在導入環(huán)節(jié)，不要急于直接講解課文，而是設置懸念：“同學們，林黛玉初到賈府時年僅六歲，請想象一下，如果你是這個年齡的林黛玉，初到一個陌生的大家庭，你會有什么樣的心情？會觀察到哪些細節(jié)？\"這樣的提問能夠激發(fā)學生的想象力和共情能力，引導他們帶著個人體驗進入文本閱讀。

到了自主閱讀環(huán)節(jié)，教師可以設計探究性的任務：“請同學們在閱讀時特別關注文中‘看’這個字的運用，思考作者為什么要借助不同人物的‘看’來推進情節(jié)發(fā)展？”通過這樣的設計，學生的閱讀就有了明確的方向，他們會主動去尋找文本中的細節(jié)，思考人物的心理變化，逐步深人探討環(huán)節(jié)。教師可以引導學生關注更深層的問題：“文中寫到‘賈母見他外貌不揚’，但緊接著又寫‘賈母見他清秀’，這樣的矛盾描寫有什么用意？”這種看似矛盾的細節(jié)往往最能引發(fā)學生的思考。學生會通過自主探究發(fā)現(xiàn)，這樣的描寫既展現(xiàn)了賈母的心理變化過程，也暗示了林黛玉的特殊性格特征。通過這樣層層遞進的設計，學生會從被動的聽講者轉變?yōu)橹鲃拥奶骄空?，在發(fā)現(xiàn)問題、思考問題、解決問題的過程中，真正體會閱讀的樂趣。

（二）構建個性化的閱讀路徑

每個學生都是獨特的個體，具有不同的知識背景、興趣愛好和認知特點。所以，教師在閱讀教學中，要尊重學生的個體差異，為他們提供個性化的閱讀和發(fā)展空間，根據學生的實際水平設計分層閱讀任務，滿足不同學生的閱讀需求，幫助學生找到適合自己的閱讀方法，構建個性化的閱讀路徑。

在學習《蜀道難》一課時，教師可以根據學生的不同特點和水平，設計個性化的學習路徑。對基礎水平的學生，可以從最直觀的地理知識入手，讓他們先通過地圖、圖片等直觀材料了解蜀道的地理環(huán)境，建立對詩歌背景的基本認識。在理解詩句時，教師可以引導他們重點關注那些描寫山路險峻的具體意象，如“去天不盈尺”“鳥道”“劍閣”等，幫助他們理解詩歌的表層含義。對中等水平的學生，教師可以引導他們關注詩歌的藝術特色，通過設計對比閱讀任務，讓學生將《蜀道難》與其他描寫蜀道的詩歌（如王士性《五丁峽》）進行比較，思考李白在遣詞造句、意象運用上的獨特之處，以培養(yǎng)學生的文本分析能力。對水平較高的學生，則可以設計更具挑戰(zhàn)性的探究任務。比如，分析詩人為什么要在開篇用“噫呼巇”這樣的感嘆詞，思考詩歌中時空轉換的藝術效果，探討詩人通過描寫蜀道所要表達的深層情感；還可以鼓勵他們結合歷史背景，思考這首詩與盛唐時期的政治、文化氛圍的關系。

通過這樣的分層設計，不同水平的學生都能找到適合自己的切入點，既能獲得成就感，又能在原有基礎上得到提升。教師還要特別注意在教學過程中給予學生選擇的空間，讓他們根據個人興趣選擇不同的探究方向，真正實現(xiàn)個性化學習。

（三）優(yōu)化課堂互動的生態(tài)環(huán)境

閱讀不是孤立的行為，而是一個需要交流和分享的過程。教師要打破傳統(tǒng)課堂的單向傳授模式，創(chuàng)造民主、平等、開放的課堂氛圍，設計有效的互動環(huán)節(jié)，促進師生之間、學生之間的深度對話，通過互動激發(fā)思維的火花，建構多元互動的課堂環(huán)境，使閱讀教學真正成為一個共同建構意義的過程。

例如，在學習《荷塘月色》一課時，教師可以先讓學生閉目凝神，播放荷塘的環(huán)境音效，讓學生先感受意境，引導學生分享自己聽到的聲音和想象到的畫面。這種感官體驗能夠調動學生的參與熱情。在文本細讀環(huán)節(jié)，教師可以將全班分成幾個小組，每組負責探討文章的不同層面，如第一組關注環(huán)境描寫，找出月色、荷塘、樹影等意象；第二組探討作者的行走路線和體驗；第三組分析文章的情感基調；第四組思考作者選擇夜晚漫步的深層原因，然后各小組討論后，推選代表進行分享，其他組可以補充或提出不同見解。為了加深理解，教師可以設計一個續(xù)寫環(huán)節(jié)，請學生想象自己是朱自清先生，此時正站在荷塘邊，寫一封信給遠方的朋友，描述眼前的景色和內心的感受，讓學生更深入地體會作者的心境。在課堂教學的最后環(huán)節(jié)，引導學生討論：“為什么作者能把一個普通的夜晚寫得如此優(yōu)美？”引導學生理解作者的獨特審美視角和藝術表現(xiàn)手法。學生不僅能深入理解文本，也能在交流中碰撞出新的思維火花。

（四）建立多元化的評價機制

評價機制直接影響著教與學的方向，在自主學習導向的閱讀教學中，教師要突破傳統(tǒng)的單一評價模式，建立科學、合理的評價體系，激勵學生的自主學習積極性，讓評價真正服務于學生的發(fā)展，全面反映學生的閱讀水平和進步情況。

比如，在學習《裝在套子里的人》一課時，教師可設計一個多元化的評價體系，全面評估學生的閱讀能力和思維發(fā)展。首先是過程性評價。在課前，學生需要建立個人閱讀檔案袋，記錄自己對別里科夫這一人物形象的初步理解和疑問。在課堂討論時，教師要關注學生的參與度和思維深度，特別是他們如何理解“套子”的象征意義，以及對別里科夫的評價是否具有獨立思考的特質，都將作為形成性評價的重要依據。其次是互評環(huán)節(jié)。教師可以讓學生分組進行角色扮演，一組扮演支持別里科夫的人，另一組扮演反對他的人，展開辯論。各組同學要為對方的表現(xiàn)打分并寫出評語。這種互評方式既能培養(yǎng)學生的批判性思維，也能促進他們換位思考。最后是反思性評價。教師可以讓學生撰寫一篇學習日志，回顧自己在閱讀過程中認識的變化，以及對“套子”這一概念理解的深化過程。這種自我評價有助于培養(yǎng)學生的元認知能力。通過這樣的多維度評價體系，既避免了單一的分數(shù)評價，也讓學生在多角度的評價活動中實現(xiàn)自我提升和反思。每個評價環(huán)節(jié)都成為學習的新起點，真正實現(xiàn)了評價促進學習的目標。

四、結論

綜上所述，文章立足新課標要求，以培養(yǎng)學生自主學習能力為目標，探索了高中語文閱讀教學的創(chuàng)新路徑。研究表明，通過創(chuàng)設開放性的閱讀情境，優(yōu)化教學策略，建立多元評價機制，能夠有效提升學生的自主學習能力和閱讀素養(yǎng)。然而，教學改革是一個持續(xù)的過程，還需要教師在實踐中不斷探索和完善。今后的研究可以進一步深入探討如何將信息技術與閱讀教學有機結合，如何促進學生的深度學習，以及如何構建更科學的評價體系等問題，為推動高中語文閱讀教學改革提供更多理論和實踐支持。

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