王榮生說(shuō)，“教什么比怎么教更重要”“教學(xué)內(nèi)容比教學(xué)方法更重要”。文本教學(xué)內(nèi)容就是要抓住內(nèi)容的精華、精髓。因此，在文學(xué)類文本教學(xué)中問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)務(wù)必要考慮是否抓住了文本內(nèi)容的精華，考慮是否與學(xué)情相契合，能否引發(fā)學(xué)生普遍思考和共鳴。這是創(chuàng)設(shè)問(wèn)題學(xué)習(xí)情境的基礎(chǔ)。問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)方法有通過(guò)捕捉細(xì)節(jié)中細(xì)微差異、對(duì)重點(diǎn)語(yǔ)句深人細(xì)致地解讀、尋找“突發(fā)事件”、在無(wú)疑處大膽質(zhì)疑、賦予文本合理的假設(shè)等。

一、留意重復(fù)情節(jié)，捕捉細(xì)節(jié)差異，巧設(shè)問(wèn)題情境

文學(xué)類文本中有些情節(jié)看似是簡(jiǎn)單的重復(fù)，細(xì)節(jié)看似平淡、不起眼，但深究起來(lái)實(shí)際大有文章，很有深意。如果能捕捉這些細(xì)節(jié)之間細(xì)微的差異，巧設(shè)問(wèn)題情境，自然對(duì)教學(xué)大有助益。

經(jīng)典話劇作品《雷雨》中，關(guān)于魯侍萍的眼淚旁白的句子有兩處：一處是當(dāng)周樸園聽(tīng)完魯侍萍講述關(guān)于姓梅的女子的故事后讓她先下去時(shí)“眼淚要涌出”；一處是當(dāng)周樸園問(wèn)魯侍萍最后想要什么時(shí)，她說(shuō)要見(jiàn)見(jiàn)兒子便“淚滿眼”了。那么，在此可以適時(shí)展示問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生思考：第一處魯侍萍眼淚此時(shí)為什么要涌出？第二處為什么淚滿眼了？這兩處變化可以看出主人公怎樣的內(nèi)心世界和情感？

對(duì)第一個(gè)問(wèn)題有學(xué)生迫不及待表達(dá)，諸如魯侍萍覺(jué)得周樸園還記得她，對(duì)眼前所見(jiàn)尚有感動(dòng)，對(duì)周樸園仍舊情未了，心存幻想之類回答。這些觀點(diǎn)的確不置可否。魯侍萍是否“心存幻想”？細(xì)品之后，其實(shí)不然。教師可以提供分析問(wèn)題的支架引導(dǎo)學(xué)生理性分析。

前文中當(dāng)魯侍萍敘述完曾經(jīng)的一段不堪回首的往事后，她回想起自己這么多年遭受的委屈和生活上的艱辛，而眼前的這個(gè)人就是一切不幸和苦難的罪魁禍?zhǔn)?，心情如何?/p>

魯侍萍面前的周樸園是否流露出任何的愧疚之色？當(dāng)周樸園一再想盡快結(jié)束與魯侍萍的談話讓她先下去時(shí)，此時(shí)魯侍萍心情又如何？是感動(dòng)還是憤恨？

以上兩個(gè)問(wèn)題能夠讓學(xué)生從感性的認(rèn)知上升到理性認(rèn)知。教師可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步分析，眼淚是真情的流露，淚能瀉情，亦能顯人性[]。憋在魯侍萍內(nèi)心多年的郁結(jié)并未完全宣泄，人物內(nèi)心的顫動(dòng)就此外露—眼淚要涌出[2。是否能說(shuō)魯侍萍對(duì)周樸園舊情未了，可作辯證分析。魯侍萍對(duì)周樸園是否有“舊情”？首先回答是“有的”。但在30年前自從魯侍萍被周家趕出大門(mén)那一刻起就已經(jīng)“了”了，有舊情，但已了。至于她感覺(jué)周樸園似乎還記得她，似乎有感動(dòng)，實(shí)際也都是周樸園對(duì)外營(yíng)造的假象，要涌出的眼淚若有對(duì)周樸園的一點(diǎn)真情，也只能是對(duì)30年前還未是周公館老爺?shù)膯渭冎芗疑贍敹?。而“抱有幻想”的觀點(diǎn)就不攻自破了。眼淚要涌出，足見(jiàn)魯侍萍的純情與善良；但淚不曾涌出，又見(jiàn)她還保持一份清醒，一份倔強(qiáng)。只有當(dāng)想見(jiàn)自己失散多年的兒子周萍時(shí)，他的眼淚才肆情地涌出一一淚滿眼了。可以想象，魯侍萍此時(shí)的感情波動(dòng)已經(jīng)到了最高點(diǎn)，包含了一位母親在無(wú)數(shù)的不眠之夜對(duì)失散兒子的無(wú)限思念；包含一位母親不能親手撫養(yǎng)自己骨肉，不能給予其絲毫母愛(ài)的無(wú)限愧疚。這淚也包含一位母親被命運(yùn)捉弄的無(wú)奈。人物情感的波動(dòng)，富有層次，合情合理。因此，無(wú)論從第一次欲出之淚，還是第二次滿眼之淚，都能讓我們窺見(jiàn)女主人公的內(nèi)心，感悟人物的人性美。

《祝?！分袃纱螌?xiě)到祥林嫂講阿毛的故事。第一次開(kāi)頭：“我單知道下雪的時(shí)候野獸在山坳里沒(méi)有食吃?！钡诙螀s說(shuō)成“我單知道雪天是野獸在深山里沒(méi)有食吃”。這兩處內(nèi)容乍一看差不多，細(xì)心閱讀會(huì)注意到這兩個(gè)句子，一個(gè)正確，一個(gè)是病句。為何如此？此處可設(shè)置問(wèn)題情境，在良好的學(xué)習(xí)氛圍下先引起學(xué)生注意，讓學(xué)生對(duì)句式差異產(chǎn)生疑問(wèn)，進(jìn)而探究原因。剛經(jīng)歷喪子之痛的祥林嫂還能感受到自己的痛，在給四嬸講述時(shí)意識(shí)還是清楚的。隨著打擊的不斷襲來(lái)，承受的痛苦也越來(lái)越重，祥林嫂逐漸失去清醒的知覺(jué)，意識(shí)開(kāi)始混亂，說(shuō)話也就顯得語(yǔ)無(wú)倫次了，以至于后來(lái)完全“消盡了悲哀的神色，仿佛木刻似的”3]。

另外文中寫(xiě)祥林嫂的“笑”也有兩次。第一次是祥林嫂初到魯鎮(zhèn)做女工時(shí)，雖然魯四老爺家上上下下的家務(wù)活全她一人擔(dān)當(dāng)，然而她反滿足，口角邊漸漸的有了笑影，臉上也白胖了。第二處在灶下燒火，祥林嫂和善女人柳媽的一段對(duì)話，柳媽問(wèn)及她額角上的傷痕，硬說(shuō)后來(lái)嫁給賀老六一定是祥林嫂肯了的，“倒推說(shuō)他力氣大”，在柳媽的步步逼問(wèn)下，最后只得以一句“你倒試試看”來(lái)回應(yīng)，隨即“她笑了”。這里可設(shè)置對(duì)兩處進(jìn)行比較分析的問(wèn)題：兩處“笑”可以看出祥林嫂怎樣的內(nèi)心世界？有什么不同？

對(duì)于第一次“有了笑影”，學(xué)生好把握，較通俗易懂。從“笑影\"中容易看出祥林嫂勤勞能干、樸實(shí)馴順、極易滿足等形象特征。對(duì)第二處“笑”的解讀，就見(jiàn)仁見(jiàn)智了。較為普遍的觀點(diǎn)是祥林嫂這次難得的一“笑”是因?yàn)閷?duì)話時(shí)讓她想到了與賀老六曾經(jīng)還算幸福的生活。伍秀來(lái)老師曾在《微笑比哭更凄慘一—試談祥林嫂的笑》一文中說(shuō)：在祥林嫂苦難的一生中，賀老六和阿毛一直是她難以忘懷的，他們的共同生活是她一生唯一的美好回憶。因此，當(dāng)柳媽提到改嫁的事時(shí)，她想起了和賀老六短暫的幸福，更憶起了他們的孩子阿毛，于是她情不自禁地笑了。也有人提出不同的看法：這里的“笑”與往昔的生活無(wú)關(guān)，倒與柳媽有關(guān)，也與祥林嫂的善良密不可分。因?yàn)槊鎸?duì)柳媽步步緊逼的追問(wèn)，祥林嫂無(wú)處遁逃，于是不得已說(shuō)出“你倒自己試試看”。說(shuō)出的同時(shí)又意識(shí)到這話過(guò)重，有可能傷人，于是借“笑”想舒緩一下緊張，從而表現(xiàn)出她的善良和理性[4]。這兩種解讀，其實(shí)都有一定道理，所謂“一千個(gè)讀者不止一千個(gè)哈姆萊特”。這也符合創(chuàng)作中的“留白”和“冰山理論”。對(duì)此，課堂上也可以引導(dǎo)學(xué)生作不同的解讀：這里的“笑”與賀老六和柳媽都有關(guān)，但和阿毛無(wú)關(guān)。與賀老六有關(guān)，是因?yàn)楹土鴭尩膶?duì)話中涉及的人物就只是賀老六，祥林嫂說(shuō)賀老六力氣大拗不過(guò)他，不得已才依了。但柳媽執(zhí)意不信祥林嫂是真會(huì)拗不過(guò)，一定是自己肯了。祥林嫂在無(wú)法有力辯駁的情況下只有以打趣的口吻回?fù)袅鴭尅澳愕棺约涸囋嚳础?。說(shuō)完自然就“笑”了，一是希望能阻止柳媽步步緊逼的追問(wèn)，二也是想借“笑”舒緩一下緊張的氣氛。后文“柳媽打皺的臉也笑起來(lái)”應(yīng)該就是印證，這也表現(xiàn)出祥林嫂骨子里的善良和此時(shí)還保有理性的特征。為什么和阿毛無(wú)關(guān)？因?yàn)樯衔闹幸呀?jīng)大篇幅敘述了祥林嫂見(jiàn)人就講有關(guān)阿毛不幸遭遇的故事。講一回，淚就流一回，以至于后來(lái)全鎮(zhèn)的人們幾乎都能背誦她的話，一聽(tīng)到就煩厭得頭痛。她仍不停念叨著“唉唉，我真傻”責(zé)備悔恨自己。可見(jiàn)，只要提起阿毛，祥林嫂就只有傷心落淚的，絕不會(huì)產(chǎn)生任何笑意。即使是想起曾經(jīng)和兒子阿毛在一起時(shí)一些快樂(lè)的時(shí)光，那也一定只有含著淚的笑?？梢哉f(shuō)阿毛的不幸是壓倒一位母親精神的最后一根稻草。這是我們只需站在一個(gè)“人”的立場(chǎng)去思考人的共性所能獲得的感悟。

對(duì)文本有深徹真實(shí)的感受后，教學(xué)中設(shè)置的問(wèn)題情境才可能更接近于真實(shí)，更易于服務(wù)教學(xué)，助益于學(xué)生解開(kāi)疑竇。

二、尋找“突發(fā)事件”，賦予小說(shuō)文本假設(shè)的合理邏輯

有人用“巧合”來(lái)闡釋小說(shuō)的情節(jié)安排，所謂“無(wú)巧不成書(shū)”。古往今來(lái)的經(jīng)典小說(shuō)有太多這樣的例子。但這尚未說(shuō)出小說(shuō)文體構(gòu)思的全部特質(zhì)，除“巧合”外，應(yīng)該還有個(gè)“突發(fā)事件”或“意外事件”。如《祝福》中的祥林嫂被婆家從魯鎮(zhèn)搶回去賣(mài)到山里，本已過(guò)上相對(duì)安定的生活，但“天有不測(cè)風(fēng)云”，丈夫意外“斷送在傷寒上”，兒子阿毛又慘遭不測(cè)，她不得不又回到了魯鎮(zhèn)，從此走向了“末路”?！读纸填^風(fēng)雪山神廟》中林沖出門(mén)東沽酒后回到草料場(chǎng)，誰(shuí)料兩間草廳已被雪壓倒了，因此才有借宿山神廟躲過(guò)一劫等后續(xù)故事的發(fā)生?？梢哉f(shuō)這是小說(shuō)中的一類“突發(fā)事件”“意外事件”。那么，在這些“突發(fā)事件”“意外事件”處就有必要設(shè)置合理的問(wèn)題情境引導(dǎo)學(xué)生深入解讀。

問(wèn)題設(shè)置要有一定梯度，層次深人。首先，鼓勵(lì)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)這類“突發(fā)事件”，還有無(wú)其他“意外事件”。其次，以反向假設(shè)角度思忖，假如沒(méi)有這一“突發(fā)事件”“意外事件”，如《祝?！分匈R老六和阿毛未遭不幸，《林教頭風(fēng)雪山神廟》中大雪沒(méi)有壓垮草廳，那么這符合“生活的真實(shí)”的故事將如何發(fā)展。學(xué)生對(duì)這些問(wèn)題的探討，就會(huì)自動(dòng)指向?qū)π≌f(shuō)的情節(jié)上的推動(dòng)、構(gòu)思的巧妙上，進(jìn)而展開(kāi)對(duì)人物、環(huán)境、主題等要素的探討，學(xué)生有了這個(gè)思考和探討過(guò)程，對(duì)文本的理解就比光靠老師講述要深刻得多。

三、大膽質(zhì)疑，小心求證，深入其后

古人云：“盡信書(shū)，則不如無(wú)書(shū)。”這是指讀書(shū)不要拘泥于書(shū)上或迷信書(shū)本。在解讀文本時(shí)，除了閱讀書(shū)本上的注釋說(shuō)明，還需要借助各類參考書(shū)。對(duì)于一些已有定論的觀點(diǎn)，有時(shí)解讀也不能光同書(shū)本亦步亦趨，不妨大膽假設(shè)懷疑，深入其后，小心求證，或許能開(kāi)拓文本解讀新境界。在此基礎(chǔ)上設(shè)置的問(wèn)題情境，也許就能有效調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維，助益學(xué)生的解讀。

《林教頭風(fēng)雪山神廟》中有段議論性的文字：

“原來(lái)天理昭然，佑護(hù)善人義士，因這場(chǎng)大雪，救了林沖的性命：那兩間草廳已被雪壓倒了?！睘槭裁囱旱沽瞬輳d，反倒說(shuō)說(shuō)佑護(hù)善人義士，救了林沖的性命？這是一句評(píng)論性的文字，帶有作者的觀點(diǎn)，這句話究竟是何用意？這些內(nèi)容是適合學(xué)生的思維層次的。

又如《鴻門(mén)宴》中的項(xiàng)羽放走劉邦，鑄成大錯(cuò)，功敗垂成，一直被認(rèn)定是因?yàn)樗膵D人之仁，優(yōu)柔寡斷。但是否真的像教參和各類評(píng)論所言？事實(shí)上是可以用大量實(shí)證來(lái)駁斥的，雖然這類問(wèn)題內(nèi)容對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)有一定深度，但可以借此培養(yǎng)學(xué)生的理性思維。

大膽質(zhì)疑策略并不是無(wú)依據(jù)的詭辯，不是莽撞地給歷史“翻案”，而是在客觀事實(shí)立場(chǎng)上辯證分析和說(shuō)理。

除以上策略外，還可以采用設(shè)計(jì)“學(xué)情調(diào)查表”了解學(xué)生對(duì)文本自學(xué)掌握的情況，據(jù)此有的放矢地設(shè)置相關(guān)問(wèn)題情境。需要注意的是，無(wú)論是想象的情境，還是模擬的情境，設(shè)置的問(wèn)題體現(xiàn)的學(xué)習(xí)情境必須盡可能接近真實(shí)的實(shí)際生活，用王寧老師的話說(shuō)“對(duì)學(xué)生而言是真實(shí)的，是他們?cè)诶^續(xù)學(xué)習(xí)和今后生活中能夠遇到的”情境。無(wú)論是自己或是他人的，即使不是真實(shí)存在的生活，但也要合人情事理、合生活邏輯。

教學(xué)實(shí)踐證明，文學(xué)類文本教學(xué)中通過(guò)捕捉細(xì)節(jié)中細(xì)微差異、對(duì)重點(diǎn)語(yǔ)句深入細(xì)致地解讀、尋找“突發(fā)事件”、在無(wú)疑處大膽質(zhì)疑、賦予文本合理的假設(shè)等方法創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，有助于深化學(xué)生的思維，能夠促進(jìn)學(xué)生深入把握人物形象特征，深入挖掘文本內(nèi)涵，深入理解作者的創(chuàng)作意圖，從而有助于促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生思維能力，提升學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

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