為素養(yǎng)而教的教學(xué)轉(zhuǎn)型背景下，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的價(jià)值日益凸顯。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)與單元整體教學(xué)在大目標(biāo)引領(lǐng)、大任務(wù)驅(qū)動(dòng)、大情境貫通上有所共通，因此有必要探討核心素養(yǎng)導(dǎo)向下語文學(xué)習(xí)的基本特征、如何有效進(jìn)行語文單元整體項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)與實(shí)施等。

一、“真實(shí)性”是核心素養(yǎng)下語文學(xué)習(xí)的基 本特征

積極的語文實(shí)踐活動(dòng)是語文核心素養(yǎng)的建構(gòu)路徑；在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中能夠得心應(yīng)手是語文核心素養(yǎng)培育的目的，兩者共同指向真實(shí)的語文世界，“真實(shí)性”是語文核心素養(yǎng)的本質(zhì)特征，也是其\"區(qū)別于應(yīng)試學(xué)力的最大特質(zhì)\"。“真實(shí)性”的語文核心素養(yǎng)必然依靠“真實(shí)性”的語文學(xué)習(xí)來建構(gòu)，“真實(shí)性”是核心素養(yǎng)導(dǎo)向下語文學(xué)習(xí)的基本特征。

“真實(shí)性”的學(xué)習(xí)應(yīng)實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)形態(tài)由層級(jí)結(jié)構(gòu)向網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變。珀金斯（Perkins，D.N.）指出網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)更強(qiáng)調(diào)圍繞“真實(shí)生活和現(xiàn)實(shí)世界中的問題和機(jī)遇”在課程與學(xué)習(xí)者間創(chuàng)造更多聯(lián)結(jié)[。語文核心素養(yǎng)導(dǎo)向下“真實(shí)性學(xué)習(xí)”所應(yīng)當(dāng)建立起的“三角”聯(lián)結(jié)（如圖1所示）。

“真實(shí)性”的語文學(xué)習(xí)不僅要求學(xué)習(xí)者系統(tǒng)掌握語文知識(shí)，還要具備在真實(shí)語文世界中遷移知識(shí)的能力，為實(shí)現(xiàn)自我與世界的有效聯(lián)結(jié)，要建構(gòu)起知識(shí)與知識(shí)、知識(shí)與世界以及自我與知識(shí)之間的三個(gè)子聯(lián)結(jié)。

1.知識(shí)與知識(shí)的聯(lián)結(jié)

知識(shí)與知識(shí)的聯(lián)結(jié)指向“高通路遷移”[3]目的下學(xué)習(xí)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化整合。所謂“高通路遷移”即從良構(gòu)的語文課堂到劣構(gòu)的真實(shí)語文世界的遷移?！敖Y(jié)構(gòu)化的知識(shí)”是具體知識(shí)聯(lián)結(jié)基礎(chǔ)上形成的概念性知識(shí)，經(jīng)由概念性知識(shí)獲得的特定概念視角可以有效處理和解決真實(shí)世界的語文問題，進(jìn)而達(dá)成高通路的遷移。因此，一方面要實(shí)現(xiàn)語文學(xué)科內(nèi)知識(shí)與知識(shí)間的聯(lián)結(jié)，即針對(duì)“知識(shí)點(diǎn)教學(xué)傳統(tǒng)”④下語文知識(shí)孤立、零散的問題，將知識(shí)與背后賴以存在的觀點(diǎn)、方法、思維與價(jià)值整合，并在語文學(xué)科邏輯的基礎(chǔ)上以結(jié)構(gòu)化的形式組織和呈現(xiàn)；另一方面，基于情境邏輯、應(yīng)用邏輯，以真實(shí)世界中的大問題、大情境、大任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)，建構(gòu)起語文學(xué)科知識(shí)與其他學(xué)科知識(shí)之間的聯(lián)結(jié)，形成結(jié)構(gòu)化的跨學(xué)科內(nèi)容體系。

2.知識(shí)與世界的聯(lián)結(jié)

知識(shí)與世界的聯(lián)結(jié)指向?qū)W習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，即由授受間接經(jīng)驗(yàn)為主的語文學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向自主、合作、探究的語文實(shí)踐。自主、合作、探究的語文實(shí)踐融合了聽說讀寫，打通了語文學(xué)科與其他學(xué)科、語文學(xué)習(xí)和真實(shí)世界，要求學(xué)習(xí)者像學(xué)科專家一樣思考和行動(dòng)。語文實(shí)踐注重知行合一，不僅是“做中學(xué)”，更倡導(dǎo)“創(chuàng)中學(xué)”，注重培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新意識(shí)、協(xié)作能力。

3.自我與知識(shí)的聯(lián)結(jié)

自我與知識(shí)的聯(lián)結(jié)指向?qū)W習(xí)目標(biāo)的進(jìn)階，即化知識(shí)為素養(yǎng)。“真實(shí)性”語文學(xué)習(xí)是有意義的深度學(xué)習(xí)，其“真實(shí)”與“意義”的根本在于學(xué)習(xí)者自我與知識(shí)之間的高水平聯(lián)結(jié)，包括對(duì)語文知識(shí)的深入理解、高度整合以及順利遷移。知識(shí)的結(jié)構(gòu)化整合是遷移應(yīng)用的基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)者在知識(shí)的遷移應(yīng)用中建構(gòu)知識(shí)，化知識(shí)為素養(yǎng)，從而獲得適應(yīng)終身發(fā)展與社會(huì)發(fā)展所需的能力與品質(zhì)。在“真實(shí)性”學(xué)習(xí)的三角聯(lián)結(jié)關(guān)系中知識(shí)與知識(shí)的聯(lián)結(jié)是基礎(chǔ)，知識(shí)與世界的聯(lián)結(jié)是途徑，自我與知識(shí)的聯(lián)結(jié)是目的，三者共同服務(wù)于自我與世界的聯(lián)結(jié)。

二、“真實(shí)性”下單元整體項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的建 構(gòu)邏輯

單元整體項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的底層邏輯應(yīng)是圍繞“大概念”在學(xué)習(xí)項(xiàng)目中的應(yīng)用與生成，在單元整體教學(xué)內(nèi)以“學(xué)以致用”“用以致學(xué)”的貫通實(shí)現(xiàn)語文核心素養(yǎng)與跨學(xué)科素養(yǎng)的融通，從而建構(gòu)起“知識(shí)與知識(shí)”“知識(shí)與世界”“自我與知識(shí)”的聯(lián)結(jié)（如圖2所示）

1.以“大概念”實(shí)現(xiàn)知識(shí)與知識(shí)的聯(lián)結(jié)

語文學(xué)科的核心知識(shí)是課程標(biāo)準(zhǔn)中規(guī)定的“語文要素”，即構(gòu)成語文素養(yǎng)的各種基本因素。零散的語文知識(shí)點(diǎn)與能力點(diǎn)統(tǒng)整為“大概念”要經(jīng)過聚合與聯(lián)結(jié)兩個(gè)步驟。知識(shí)點(diǎn)與能力點(diǎn)由語文要素分解而來，因此首先要使零散的語文知識(shí)點(diǎn)與能力點(diǎn)以類別、功能為基礎(chǔ)進(jìn)行聚合，形成“小概念”，即還原為語文學(xué)科的基本知識(shí)、必備能力、學(xué)習(xí)策略等語文要素。其次，以特定的任務(wù)情境建立語文要素之間的聯(lián)結(jié)，使其成為具有解決具體語文問題能力的“大概念”。隨著任務(wù)情境的復(fù)雜化，“大概念”與“大概念”之間會(huì)建立新的聯(lián)結(jié)，形成更高層次的“大概念”，由此類推便可逐步以“大概念”的不斷聯(lián)結(jié)與生成實(shí)現(xiàn)語文學(xué)習(xí)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化。

2.以“學(xué)習(xí)項(xiàng)目”建構(gòu)知識(shí)與世界的聯(lián)結(jié)

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)將知識(shí)放回了問題情境之中，還原了真實(shí)世界中項(xiàng)目實(shí)施與問題解決的過程。學(xué)習(xí)項(xiàng)目所圍繞的核心問題是學(xué)習(xí)目標(biāo)整體的問題式表征，其背后是期望學(xué)習(xí)者建構(gòu)的語文大概念。核心問題的解決通常需要將其分解為不同層級(jí)的子問題，以使整個(gè)項(xiàng)目進(jìn)程結(jié)構(gòu)化。項(xiàng)目子問題的回答可以使學(xué)習(xí)者獲得不同層級(jí)的語文要素或相應(yīng)的“小概念”，并最終在不同層級(jí)子問題的解決中，建構(gòu)起“小概念”之間的聯(lián)結(jié)，以“大概念”的生成回答頂層的核心問題。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)以結(jié)構(gòu)化的項(xiàng)目進(jìn)程為學(xué)習(xí)者建構(gòu)結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)成果，在真實(shí)語文問題的解決中展現(xiàn)并培育學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，素養(yǎng)的建構(gòu)是知識(shí)與世界聯(lián)結(jié)的產(chǎn)物。

3.以“素養(yǎng)融通”促成自我與知識(shí)的聯(lián)結(jié)

以語文“大概念”統(tǒng)整知識(shí)與技能，增強(qiáng)知識(shí)的遷移性，旨在“學(xué)以致用”；以語文學(xué)習(xí)項(xiàng)目推進(jìn)學(xué)習(xí)進(jìn)程，通過“大概念”的遷移運(yùn)用解決問題以建構(gòu)新的知識(shí)，即“用以致學(xué)”。語文項(xiàng)目式學(xué)習(xí)在“學(xué)以致用”“用以致學(xué)”的螺旋式學(xué)習(xí)中“化知識(shí)為素養(yǎng)”，實(shí)現(xiàn)自我與知識(shí)的聯(lián)結(jié)。

在真實(shí)語文實(shí)踐中能夠得心應(yīng)手是自我與知識(shí)聯(lián)結(jié)建構(gòu)的體現(xiàn)。真實(shí)的語文實(shí)踐不僅要調(diào)用語文學(xué)科甚至其他學(xué)科的復(fù)雜知識(shí)與能力，還要融入高階思維、創(chuàng)新意識(shí)、團(tuán)隊(duì)協(xié)同等跨學(xué)科素養(yǎng)以對(duì)實(shí)踐情境做出分析判斷，進(jìn)而有針對(duì)性地組織策略。語文項(xiàng)目式學(xué)習(xí)要在“學(xué)以致用”“用以致學(xué)”貫通的螺旋式學(xué)習(xí)邏輯下融通語文核心素養(yǎng)與跨學(xué)科素養(yǎng)，建立語文知識(shí)、跨學(xué)科知識(shí)與自我的聯(lián)結(jié)。

三、核心素養(yǎng)導(dǎo)向下單元整體項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的“同心圓”模型

聚焦語文核心素養(yǎng)的培育，可以構(gòu)建一套清晰、有序、可評(píng)且與語文教材單元設(shè)計(jì)特點(diǎn)相適應(yīng)的語文單元整體項(xiàng)目式學(xué)習(xí)模型（如圖3）。

同心圓模型的中心是融通的語文核心素養(yǎng)與跨學(xué)科素養(yǎng)，是期望經(jīng)由內(nèi)圓（設(shè)計(jì)實(shí)施）與外圓（評(píng)價(jià)）的協(xié)同實(shí)現(xiàn)的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)目標(biāo)。為幫助學(xué)習(xí)者建立真實(shí)的語文整體認(rèn)知結(jié)構(gòu)，內(nèi)圓要將語文要素運(yùn)用于真實(shí)語文問題的解決中，在問題結(jié)果過程中落實(shí)相應(yīng)的語文學(xué)習(xí)任務(wù)群，將其培養(yǎng)成為具有創(chuàng)造力、會(huì)合作、知交往的應(yīng)用型語文學(xué)習(xí)者。與內(nèi)圓（設(shè)計(jì)實(shí)施）同步伴隨的是評(píng)價(jià)環(huán)的外圓，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的全程性、多樣性。

1.基于組元邏輯提取大概念

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)從期待學(xué)生理解和掌握的核心知識(shí)一一語文“大概念”出發(fā)。如何提取大概念呢？對(duì)應(yīng)課程標(biāo)準(zhǔn)，從教材中轉(zhuǎn)化。

首先，大概念的提取都要參照課程標(biāo)準(zhǔn)，從課程目標(biāo)與學(xué)習(xí)任務(wù)群的“教學(xué)提示”中直接提??；另一方面，語文教材中的知識(shí)點(diǎn)、能力點(diǎn)轉(zhuǎn)化為大概念需要經(jīng)過聚合與聯(lián)結(jié)兩個(gè)步驟。語文教材以“人文主題”與“語文要素”（或“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”）雙線組織單元，既使語文要素隨單元的組織聚合，又通過“與學(xué)生的個(gè)體關(guān)切、與社會(huì)重要發(fā)展關(guān)聯(lián)”5的人文主題創(chuàng)設(shè)真實(shí)的語文情境，并在情境下以具體的語文實(shí)踐建構(gòu)起大概念間的聯(lián)結(jié)，這為語文教材中不同層級(jí)的“大概念”轉(zhuǎn)化提供了思路。

2.以單元核心任務(wù)轉(zhuǎn)化驅(qū)動(dòng)問題

大概念提取成功后要思考如何使學(xué)生理解和掌握各層級(jí)的大概念。基本問題應(yīng)是能最大限度吸引學(xué)習(xí)者對(duì)語文核心知識(shí)進(jìn)行積極探究的問題。對(duì)應(yīng)一組大概念中“核心概念”的基本問題是核心問題，具有引導(dǎo)教學(xué)和激發(fā)學(xué)習(xí)的作用，被稱作“驅(qū)動(dòng)問題”。教材圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)群的要求并結(jié)合單元人文主題，設(shè)計(jì)出統(tǒng)領(lǐng)學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)資源的單元“核心任務(wù)”及其下的“具體學(xué)習(xí)任務(wù)”。這些任務(wù)首先是社會(huì)生活中實(shí)際需要的，能夠解決真實(shí)情境中具體問題的任務(wù)。任務(wù)的背后是本單元要學(xué)習(xí)的語文大概念，任務(wù)的解決意味著大概念的獲得與素養(yǎng)的建構(gòu)。認(rèn)真研究單元學(xué)習(xí)任務(wù)結(jié)構(gòu)，分析任務(wù)背后的語文學(xué)習(xí)實(shí)踐所組織的語文要素及其回應(yīng)的真實(shí)語文問題，是實(shí)現(xiàn)單元核心任務(wù)向驅(qū)動(dòng)問題的轉(zhuǎn)化，具體學(xué)習(xí)任務(wù)向基本問題的轉(zhuǎn)化的有效途徑。

3.融合語文實(shí)踐設(shè)計(jì)項(xiàng)目

學(xué)習(xí)項(xiàng)目的設(shè)計(jì)包含“澄清項(xiàng)目的高階認(rèn)知策略”“確認(rèn)主要的學(xué)習(xí)實(shí)踐”以及“明確學(xué)習(xí)成果及公開方式”回三方面。

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)是以高階學(xué)習(xí)包裹低階學(xué)習(xí)的過程，澄清項(xiàng)目高階認(rèn)知策略的目的在于保證高階學(xué)習(xí)的發(fā)生，具體表現(xiàn)為針對(duì)核心驅(qū)動(dòng)問題的持續(xù)探究。語文項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中單元的具體任務(wù)、基本問題是在教師引導(dǎo)下學(xué)生經(jīng)由核心問題的探究分解而得到的，體現(xiàn)為學(xué)生討論形成的核心問題解決方案。

主要學(xué)習(xí)實(shí)踐的選擇是制定學(xué)習(xí)方案的重要一步。常見的語文項(xiàng)目式學(xué)習(xí)實(shí)踐形式有基于問題情境的探究性實(shí)踐；討論、報(bào)告等社會(huì)性實(shí)踐；文學(xué)、戲劇等審美性實(shí)踐；基于網(wǎng)絡(luò)或可視化思維工具的技術(shù)性實(shí)踐；情緒調(diào)控、計(jì)劃反思等調(diào)控性實(shí)踐五種基本類型[。這些學(xué)習(xí)實(shí)踐在打通語文聽、說、讀、寫能力，整合閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究三類語文活動(dòng)的同時(shí)，還融入了多種跨學(xué)科能力，師生要根據(jù)項(xiàng)目類型、驅(qū)動(dòng)型問題的特征選擇和組配。

學(xué)習(xí)成果主要是指項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的終結(jié)性成果一一實(shí)體的項(xiàng)目產(chǎn)品。項(xiàng)目成果是真實(shí)語文實(shí)踐的產(chǎn)物，其價(jià)值不僅在于真實(shí)性，還是反映學(xué)生語文素養(yǎng)建構(gòu)成果的重要途徑。

4.整合資源，搭建支架

為保證項(xiàng)目的順利實(shí)施需要為學(xué)生搭建必要的、個(gè)性化的學(xué)習(xí)支架。語文教材著重關(guān)注學(xué)生的自學(xué)能力，構(gòu)建了多層次的助學(xué)系統(tǒng)，這既是語文項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中可以借用的支架，也是搭建新支架時(shí)的重要參考。一方面，要整合教材資源、補(bǔ)充教材之外的各種必備的實(shí)體或網(wǎng)絡(luò)資源，要為學(xué)生提供多樣化的資源獲取途徑，另一方面還要為學(xué)習(xí)者搭建個(gè)性化的支架。

5.巧用工具，管理項(xiàng)目

語文項(xiàng)目管理與語文課堂教學(xué)管理有重合，但延展性更強(qiáng)，既包括慣用的溝通管理、時(shí)間管理、人力資源管理等，也包括項(xiàng)目綜合管理、質(zhì)量管理、風(fēng)險(xiǎn)管理等延展入真實(shí)世界的部分。在具體操作中要做到四點(diǎn)：一是基于項(xiàng)目情況、學(xué)生的個(gè)性發(fā)展需求協(xié)助學(xué)生科學(xué)分組，獲得適當(dāng)?shù)捻?xiàng)目角色。二是合理分配課堂中的個(gè)人工作時(shí)間、小組工作時(shí)間、團(tuán)隊(duì)合作時(shí)間。三是開發(fā)如小組日歷、團(tuán)隊(duì)公約等的項(xiàng)目管理工具。四是將項(xiàng)目結(jié)構(gòu)化，設(shè)定進(jìn)程表與截止日期，并靈活遵循。

6.成果發(fā)表，復(fù)盤反思

成果是項(xiàng)目式學(xué)習(xí)進(jìn)程中重要的生成性學(xué)習(xí)成果，如果項(xiàng)目止步于產(chǎn)品的生成，不僅會(huì)打折語文學(xué)習(xí)的“真實(shí)性”，而且還會(huì)影響學(xué)生在接下來新的項(xiàng)目中的積極性。成果的發(fā)表本身是重要的語文實(shí)踐活動(dòng)，是學(xué)生梳理項(xiàng)目探究進(jìn)程基礎(chǔ)上的表達(dá)與交流，與復(fù)盤反思關(guān)系緊密。因此，在項(xiàng)目尾聲階段，一方面要盡可能為學(xué)生提供交流成果與最大限度公開成果的機(jī)會(huì)；另一方面要鼓勵(lì)學(xué)生做最終的“元時(shí)刻”反思，這既是對(duì)長(zhǎng)時(shí)間學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，也是為項(xiàng)目?jī)?yōu)化提供批判性的反饋的契機(jī)。

7.雙重評(píng)估，貫穿全程

評(píng)價(jià)是貫穿語文學(xué)習(xí)項(xiàng)目設(shè)計(jì)與實(shí)施全過程的一個(gè)重要因素，包含項(xiàng)目評(píng)估與學(xué)習(xí)評(píng)估兩個(gè)方面。項(xiàng)目評(píng)估是對(duì)項(xiàng)目能否與是否有效承擔(dān)學(xué)習(xí)任務(wù)，達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的評(píng)價(jià)。語文單元整體學(xué)習(xí)項(xiàng)目的評(píng)價(jià)應(yīng)考慮知識(shí)度、真實(shí)度、實(shí)踐度三個(gè)要素。學(xué)習(xí)評(píng)估是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)與學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)，要注意調(diào)動(dòng)多元評(píng)價(jià)主體，融合過程性評(píng)價(jià)、表現(xiàn)型評(píng)價(jià)、終結(jié)性評(píng)價(jià)多種評(píng)價(jià)方式，既對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行評(píng)價(jià)，又充分發(fā)揮反思的價(jià)值，對(duì)評(píng)價(jià)進(jìn)行學(xué)習(xí)。

語文教師在應(yīng)用“同心圓”模型設(shè)計(jì)實(shí)施項(xiàng)目式學(xué)習(xí)時(shí)，應(yīng)循序漸進(jìn)，為自己和學(xué)生留出適應(yīng)空間?？梢詮幕顒?dòng)類單元整體項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)與實(shí)施入手，逐步掌握這一教學(xué)模式。在單元整體項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中要把語言、思維、審美、文化素養(yǎng)的培育作為準(zhǔn)繩，將閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究融入項(xiàng)目進(jìn)程，做真實(shí)的、有意義的語文項(xiàng)目式學(xué)習(xí)。

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