關(guān)鍵詞：體驗(yàn)式教學(xué)；建筑教育；啟蒙階段；路徑設(shè)計(jì)；實(shí)例驗(yàn)證

引言

自1928 年梁思成先生在東北大學(xué)創(chuàng)立建筑學(xué)系以來，建筑教育在國(guó)內(nèi)的發(fā)展史已近百年。不論是幫助學(xué)科從古典美學(xué)式教學(xué)過渡至現(xiàn)代建筑教育的“布扎”（the Beaux-Arts）體系，還是20 世紀(jì)初孕育現(xiàn)代主義的“包豪斯”（Bauhaus）主義，建筑專業(yè)在曾經(jīng)的時(shí)代中總蘊(yùn)含著一種先鋒精神，也被視為工科專業(yè)里潮流的代表。但在市場(chǎng)的影響下，這個(gè)曾經(jīng)時(shí)髦的專業(yè)也面臨著寒冬，傳統(tǒng)的教學(xué)模式也受到了沖擊。作為建筑教育從業(yè)者，在直面市場(chǎng)反饋的情形下，如何批判性地面對(duì)現(xiàn)有的教育困境，如何通過體驗(yàn)式教學(xué)模式改革在建筑設(shè)計(jì)的啟蒙教育階段建立完善的教學(xué)體系，是文章嘗試探討的課題。

一、建筑設(shè)計(jì)教育面臨的三重困境

（一）市場(chǎng)收縮背景下的行業(yè)困境

作為一門應(yīng)用型學(xué)科，專業(yè)的發(fā)展與時(shí)代背景密切相關(guān)。改革開放后，大基建背景催生出龐大的建筑市場(chǎng)，空前的建設(shè)需求加速了學(xué)科人才的儲(chǔ)備。至2024 年，全國(guó)建筑學(xué)專業(yè)計(jì)劃招生人數(shù)在有所下降的背景下，仍達(dá)到1.4 萬余人次。然而，隨著城鎮(zhèn)化建設(shè)從增量擴(kuò)張逐漸向存量轉(zhuǎn)型，建筑類行業(yè)市場(chǎng)急劇收縮，就業(yè)崗位與畢業(yè)人數(shù)間產(chǎn)生巨大缺口。行業(yè)困境反映出市場(chǎng)需求對(duì)學(xué)科和人才培養(yǎng)的巨大影響，而某種程度上這種變化并不以相關(guān)教育從業(yè)者的意志為轉(zhuǎn)移。如果保守地預(yù)測(cè)未來市場(chǎng)需求量，目前針對(duì)建筑行業(yè)的調(diào)整尚未完成，在適配比例完成前，專業(yè)勢(shì)必經(jīng)歷市場(chǎng)倒逼所導(dǎo)致的陣痛。社會(huì)變革推動(dòng)了理論的轉(zhuǎn)向，也對(duì)建筑人才的職業(yè)教育提出了更高的要求。

（二）專業(yè)混沌性特質(zhì)導(dǎo)致的教學(xué)困境

建筑學(xué)的知識(shí)體系建立于美學(xué)和技術(shù)之上，涉及內(nèi)容龐大而繁雜。在我國(guó)的學(xué)科分類中，雖把建筑學(xué)歸類于工科，但建筑學(xué)核心教學(xué)內(nèi)容卻又游離其外，呈現(xiàn)出典型的藝術(shù)類教育特征。建筑師在解決復(fù)雜問題時(shí)傾向于采用直覺的、混沌的、雜亂漸進(jìn)的手段進(jìn)行跨越式的思考，這也是建筑學(xué)專業(yè)長(zhǎng)期以來對(duì)世界的認(rèn)知思考方式[1]。這一差異也導(dǎo)致建筑設(shè)計(jì)的部分標(biāo)準(zhǔn)，譬如美觀的造型、舒適的空間等無法以量化的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評(píng)判，教學(xué)內(nèi)容的轉(zhuǎn)化取決于學(xué)習(xí)者的悟性。由于缺乏將理論知識(shí)轉(zhuǎn)換為設(shè)計(jì)方法的能力，低年級(jí)學(xué)生在設(shè)計(jì)啟蒙階段難以開啟并推進(jìn)一個(gè)設(shè)計(jì)。

（三）理論內(nèi)容與應(yīng)用脫節(jié)的課程困境

伴隨行業(yè)細(xì)分和工具拓展，建筑設(shè)計(jì)教育的主線課程表現(xiàn)出愈發(fā)明顯的教學(xué)與實(shí)踐脫節(jié)的問題，受區(qū)位條件和實(shí)踐途徑制約，地方高校的建筑設(shè)計(jì)課程此類問題更為突出。以《建筑設(shè)計(jì)》系列課程為例，傳統(tǒng)教學(xué)模式采用擬定任務(wù)書的形式，讓學(xué)生在周期內(nèi)完成某一類建筑的設(shè)計(jì)，學(xué)生依據(jù)文字提示和場(chǎng)地圖紙想象周邊環(huán)境和營(yíng)造條件，根據(jù)任務(wù)書的面積分配倒推出設(shè)計(jì)，經(jīng)由教師的指導(dǎo)逐步深化為最終成果。而在實(shí)際項(xiàng)目流程中，建筑師往往需花費(fèi)更多的精力用于場(chǎng)地踏勘、環(huán)境認(rèn)知和居民調(diào)研等基礎(chǔ)信息的收集工作，再基于前端信息，平衡多方條件，完成設(shè)計(jì)決策。兩者設(shè)計(jì)邏輯的區(qū)別在于情景的真實(shí)性和反饋的可靠性，未經(jīng)歷體驗(yàn)感知的設(shè)計(jì)過程導(dǎo)致學(xué)生疲于不同類型的設(shè)計(jì)嘗試，卻難以完成從知識(shí)到能力的遷移。

建筑設(shè)計(jì)教育當(dāng)下面臨的三重困境可歸根于建筑設(shè)計(jì)過程中充斥的復(fù)雜性與不確定性。對(duì)于初學(xué)者來說，設(shè)計(jì)技巧的掌握很難僅靠課堂內(nèi)容的傳遞領(lǐng)悟，而是需要通過切身的項(xiàng)目操作和流程體驗(yàn)達(dá)到理論知識(shí)向設(shè)計(jì)能力的遷移，這正是在建筑設(shè)計(jì)的啟蒙階段采用體驗(yàn)式教學(xué)的意義。

二、體驗(yàn)式教學(xué)在建筑設(shè)計(jì)教育中的應(yīng)用歷程

體驗(yàn)式教學(xué)成為體系完善的教學(xué)方法要?dú)w功于美國(guó)凱斯西儲(chǔ)大學(xué)的大衛(wèi)·庫伯（David A.Kolb）教授，他基于“約翰·杜威（JohnDewey） —— 高等教育中的體驗(yàn)學(xué)習(xí)理論、庫特· 勒溫（KurtLewin）——培訓(xùn)與組織發(fā)展中的體驗(yàn)學(xué)習(xí)理論、讓·皮亞杰（JeanPiaget）——體驗(yàn)學(xué)習(xí)的認(rèn)知發(fā)展觀”等思想理論構(gòu)建出“具體體驗(yàn)（concrete experience）－反思觀察（reflective observation）－抽象概括（abstract conceptualization） － 主動(dòng)應(yīng)用（activeexperimentation）”的循環(huán)聯(lián)動(dòng)模型[2]。體驗(yàn)式教學(xué)強(qiáng)調(diào)通過學(xué)生的親身實(shí)踐建構(gòu)本體的知識(shí)體系，體會(huì)知識(shí)應(yīng)用的樂趣，這與建筑學(xué)的實(shí)踐特征和應(yīng)用需求有著契合之處。建筑學(xué)成為一門學(xué)科的歷史與人類祖先在自然界抗?fàn)幹械慕ㄔ焓废啾葻o疑是短暫的，在學(xué)科發(fā)展的初期，更多是采用師徒傳承的模式，設(shè)計(jì)與營(yíng)建的經(jīng)驗(yàn)是經(jīng)過長(zhǎng)久的實(shí)踐積累并代代傳遞下來。而在建筑學(xué)成為一個(gè)具體的專業(yè)領(lǐng)域后，曾經(jīng)的工匠體系分解，設(shè)計(jì)者、建造者和開發(fā)者的角色開始分離，建筑學(xué)專業(yè)培養(yǎng)的目標(biāo)定位于設(shè)計(jì)者這一角色，脫離實(shí)踐建造和現(xiàn)場(chǎng)認(rèn)知的培養(yǎng)為專業(yè)教育帶來一定困擾。時(shí)至今日，部分建筑教育從業(yè)者認(rèn)識(shí)到脫離體驗(yàn)的設(shè)計(jì)教育帶來的問題，并從不同維度進(jìn)行了教學(xué)方式的改革探索。

（一）從學(xué)徒制到“布扎”

建筑設(shè)計(jì)教育中的體驗(yàn)式教學(xué)原型最早可追溯至學(xué)徒制教學(xué)，在中世紀(jì)繁榮的教會(huì)建筑興建過程中，年輕的學(xué)徒被指派到有經(jīng)驗(yàn)的師傅身邊，在實(shí)踐中模仿、學(xué)習(xí)建造技藝和理論知識(shí)。此時(shí)的建筑設(shè)計(jì)更被視作一種藝術(shù)創(chuàng)作，諸如米開朗基羅、達(dá)·芬奇等聲名斐然的藝術(shù)家以其突出的個(gè)人能力推動(dòng)了建筑設(shè)計(jì)的發(fā)展。這種從師傅到學(xué)徒的傳統(tǒng)職業(yè)教育模式構(gòu)建出建筑學(xué)體驗(yàn)式訓(xùn)練的雛形，學(xué)徒在實(shí)際項(xiàng)目中通過觀摩模仿掌握技能，完成設(shè)計(jì)經(jīng)驗(yàn)的積累。

隨著對(duì)從業(yè)者數(shù)量需求的增加，起源于巴黎美院的“布扎”教育體系在學(xué)徒制教學(xué)的基礎(chǔ)上嘗試探索專業(yè)背景下建筑設(shè)計(jì)訓(xùn)練更程序式的方法，這一體系以其工作室文化、競(jìng)圖制度和構(gòu)圖能力訓(xùn)練聞名，其對(duì)于現(xiàn)代建筑教育的意義在于將古典的藝術(shù)教育形式轉(zhuǎn)變成可以通過教授和訓(xùn)練完成能力培養(yǎng)的課程。在布扎體系的建筑學(xué)教學(xué)中，學(xué)生通常會(huì)經(jīng)過快圖設(shè)計(jì)的訓(xùn)練，在極短的時(shí)間內(nèi)完成方案構(gòu)思并封存，后續(xù)在一定周期內(nèi)持續(xù)深化設(shè)計(jì)，最終成圖必須與初始草圖一致。在短周期的設(shè)計(jì)流程中，學(xué)生通過尋找建筑類型的類似原型，完成近似于做選擇題的設(shè)計(jì)創(chuàng)作[3]。

（二）從“布扎”到當(dāng)代建筑教育

“布扎”式的圖式化訓(xùn)練在早期專業(yè)教育中達(dá)到了快速入門的培養(yǎng)效果，但在后期專業(yè)教學(xué)的實(shí)操中卻在某些情境下被迫舍棄了建筑教育中體驗(yàn)性和感知性的寶貴特征，成為只強(qiáng)調(diào)構(gòu)圖表達(dá)的應(yīng)試教育。部分從業(yè)者意識(shí)到僅靠構(gòu)圖訓(xùn)練會(huì)導(dǎo)致的專業(yè)發(fā)展問題，并嘗試將建筑設(shè)計(jì)的教學(xué)任務(wù)與實(shí)踐關(guān)聯(lián)，在建筑教育的啟蒙階段融入現(xiàn)實(shí)觀察，引導(dǎo)學(xué)生基于切身感知推敲設(shè)計(jì)過程。如赫伯特·克萊默（Herbert Kroemer）基于“功能與空間”“場(chǎng)地與場(chǎng)所”“材料與建造”3 對(duì)組合要素進(jìn)行基礎(chǔ)教學(xué)的教案設(shè)計(jì)[4]；邁克·安杰利（MarcAngeli）以裁縫的樣紙為“基地”進(jìn)行平面轉(zhuǎn)換空間的訓(xùn)練，讓學(xué)生觀察舞蹈中男女舞者之間的空間，并以此作為原型進(jìn)行空間設(shè)計(jì)[5]；克里斯蒂安·克雷茲（Christian Kerez）在一年級(jí)的教學(xué)中以感知不同媒介、不同建筑為基礎(chǔ)，讓學(xué)生通過復(fù)現(xiàn)或重建空間展示對(duì)建筑的不同理解[6]。

近年來，國(guó)內(nèi)建筑設(shè)計(jì)教育也在低年級(jí)過于強(qiáng)調(diào)圖式化訓(xùn)練的基礎(chǔ)上有了很大調(diào)整，1985 年，鮑家聲先生在南京工學(xué)院嘗試改變建筑設(shè)計(jì)教學(xué)“只可意會(huì)，不可言傳”的教學(xué)觀念，以建筑設(shè)計(jì)、建筑歷史與理論以及建筑技術(shù)3 條線規(guī)劃建筑改革路徑[7]；東南大學(xué)的朱雷在低年級(jí)階段從現(xiàn)場(chǎng)觀察和感知出發(fā)進(jìn)行課題研究的設(shè)定；同濟(jì)大學(xué)的胡濱在一年級(jí)的教案設(shè)計(jì)中選擇以身體感知為切入點(diǎn)分析空間塑造的方式；天津大學(xué)的孫德龍等通過“分解練習(xí)+ 綜合設(shè)計(jì)”的訓(xùn)練方式探討借助特定觀察工具后推導(dǎo)出設(shè)計(jì)策略的方法。

三、體驗(yàn)式教學(xué)在建筑教育啟蒙階段的應(yīng)用路徑

在自媒體時(shí)代，學(xué)生可以輕松接收到海量訊息，行業(yè)收縮背景下低年級(jí)學(xué)生更容易受到外部干擾，產(chǎn)生對(duì)學(xué)科的誤判，滋生跟風(fēng)式厭學(xué)的情緒，這也是重點(diǎn)選擇在建筑教育啟蒙階段進(jìn)行體驗(yàn)式教學(xué)改革的原因。針對(duì)一、二年級(jí)學(xué)生，通過切身體驗(yàn)和真實(shí)感知，建立對(duì)學(xué)科的本體認(rèn)知，增強(qiáng)從業(yè)的信念感。

（一）課程體系維度——從單線到交叉的復(fù)合體驗(yàn)

新工科建設(shè)的重點(diǎn)之一即強(qiáng)調(diào)專業(yè)知識(shí)的更新升級(jí)，倡導(dǎo)學(xué)科的跨界融合[8]。建筑學(xué)具有典型的多學(xué)科交叉的特征，從建筑學(xué)的本體層面即可分為3 個(gè)維度：1）建筑理論范疇的物質(zhì)載體和精神價(jià)值；2）建筑設(shè)計(jì)范疇的建筑實(shí)體與空間塑造；3）建筑技術(shù)范疇的構(gòu)造技藝與物理性能。實(shí)際教學(xué)中，建筑設(shè)計(jì)課程往往關(guān)注于設(shè)計(jì)狹義上的范疇，并未與理論和技術(shù)范疇的課程相關(guān)聯(lián)，導(dǎo)致學(xué)生在課程之間的知識(shí)聯(lián)結(jié)上產(chǎn)生割裂感。在針對(duì)設(shè)計(jì)課程的改革前，首先針對(duì)整體體系進(jìn)行梳理，以“一主兩翼”為骨架，圍繞“主線——設(shè)計(jì)模塊，兩翼——理論和技術(shù)模塊”整合教學(xué)資源，以《建筑設(shè)計(jì)》系列課程為主線構(gòu)建貫穿大一至大五的循環(huán)遞進(jìn)體系。明確低、中、高年級(jí)不同階段的培養(yǎng)目標(biāo)，在不同類別的課程中圍繞目標(biāo)任務(wù)埋下主線線索，如低年級(jí)任務(wù)是圍繞現(xiàn)實(shí)觀察和情景感知建立空間認(rèn)知的基本體系，在構(gòu)造系列課程中通過大尺度模型感知空間尺度，在設(shè)計(jì)原理課程中通過優(yōu)化臥室單元平面的任務(wù)將日常經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)換為設(shè)計(jì)問題。通過課程之間的交叉設(shè)計(jì)，讓初學(xué)者建立更系統(tǒng)的專業(yè)認(rèn)知，完成“知識(shí)”到“能力”的遷移轉(zhuǎn)換，建立整體化的設(shè)計(jì)思維模式（圖1）。

（二）教學(xué)任務(wù)維度——從單維到多維的目標(biāo)設(shè)置

基于上述體系框架，針對(duì)低年級(jí)學(xué)生，將建筑設(shè)計(jì)基礎(chǔ)階段的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行切片式拆分，關(guān)注日常經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)實(shí)觀察帶來的真實(shí)反饋，重視建筑設(shè)計(jì)教學(xué)中的邏輯性、規(guī)律性，建立系列設(shè)計(jì)課程的方法論[9]。傳統(tǒng)的建筑設(shè)計(jì)教學(xué)模式為教師提供某種建筑類型的任務(wù)書，學(xué)生分一草、二草、正圖等提交不同深度的圖紙，完成設(shè)計(jì)任務(wù)。但類型式的任務(wù)導(dǎo)向過于清晰，學(xué)生往往未經(jīng)調(diào)研、分析與思考直接依據(jù)面積分配開始設(shè)計(jì)，不符合建筑設(shè)計(jì)從宏觀至微觀的思考邏輯。缺少前端過程的訓(xùn)練導(dǎo)致學(xué)生在五年的學(xué)習(xí)中疲于嘗試不同的建筑類型，卻局限于表征上的差異，未能關(guān)注到建筑功能和運(yùn)營(yíng)機(jī)制的底層邏輯。在庫伯提出的“學(xué)習(xí)圈”理論中，人的學(xué)習(xí)過程可以被分為體驗(yàn)、觀察、概括、應(yīng)用4 步循環(huán)過程，這一循環(huán)過程并非平面，而是在循環(huán)中達(dá)到螺旋式上升[2]。為達(dá)到更好的訓(xùn)練效果，結(jié)合學(xué)習(xí)圈理論，將一年級(jí)的教學(xué)任務(wù)拆解為認(rèn)知、表達(dá)和應(yīng)用3 個(gè)階段，體驗(yàn)和觀察對(duì)應(yīng)第一階段，概括對(duì)應(yīng)第二階段，應(yīng)用對(duì)應(yīng)第三階段，進(jìn)行循環(huán)遞進(jìn)的專項(xiàng)能力訓(xùn)練（圖2）。第一階段分為大師作品分析和拓?fù)湓O(shè)計(jì)兩部分，首先代入大師身份，結(jié)合文獻(xiàn)檢索和背景調(diào)查解釋其設(shè)計(jì)動(dòng)機(jī)和關(guān)鍵手法，其次選擇日常體驗(yàn)過的某一類型建筑，代入大師視角模仿其設(shè)計(jì)手法進(jìn)行拓?fù)溥€原；第二階段強(qiáng)調(diào)對(duì)經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化能力的培養(yǎng)，鼓勵(lì)學(xué)生借助特定的觀察工具深入了解使用對(duì)象和應(yīng)用場(chǎng)景，選取學(xué)校周邊街道的真實(shí)地塊作為設(shè)計(jì)主體，通過訪談、問卷、觀察等方式擬定設(shè)計(jì)訴求，以第一階段的設(shè)計(jì)手法訓(xùn)練為基礎(chǔ)根據(jù)現(xiàn)實(shí)需求進(jìn)行轉(zhuǎn)換，推導(dǎo)出設(shè)計(jì)策略；第三階段的任務(wù)可外延至課程外，整合一二階段的設(shè)計(jì)經(jīng)驗(yàn)和基礎(chǔ)成果，學(xué)生通過學(xué)科競(jìng)賽或教師實(shí)踐項(xiàng)目的形式進(jìn)行成果轉(zhuǎn)化。通過任務(wù)分解，將單一的課程設(shè)計(jì)變成多維的目標(biāo)設(shè)置，每一階段重點(diǎn)解決一個(gè)核心問題，目標(biāo)難度在交叉的基礎(chǔ)上漸進(jìn)式增加[10]，引導(dǎo)初學(xué)者建立將日常經(jīng)驗(yàn)關(guān)聯(lián)到設(shè)計(jì)問題的能力。

（三）教師角色維度——從指導(dǎo)者到觀察者的身份重塑

建筑設(shè)計(jì)的教育模式脫胎于學(xué)徒制教學(xué)，多以教師在“圖房”中一對(duì)一改圖為主，這種教學(xué)方式是建筑學(xué)區(qū)別于其他工科學(xué)科的獨(dú)特之處。師徒承襲的傳統(tǒng)在早期建筑教育中可以讓學(xué)生通過觀摩迅速掌握設(shè)計(jì)的基本技能，但需要教師和學(xué)生投入大量的時(shí)間，同時(shí)教學(xué)成果很大程度上依賴于教師的個(gè)人能力。隨著建筑行業(yè)的發(fā)展，建筑學(xué)內(nèi)容一再細(xì)分，即便是有著豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的教師也難以涉獵所有的建筑類型。同時(shí)，建筑設(shè)計(jì)中又往往存在一定非理性因素，改圖的方式也許會(huì)將教師的意志強(qiáng)加給學(xué)生，扼殺學(xué)生的個(gè)人創(chuàng)造力。在丹麥學(xué)者烏波斯構(gòu)建的師生互動(dòng)行為八角模型中，從師生的合作性和敵對(duì)性雙重維度，根據(jù)教師的控制程度將教師角色定義為8 種類型[11]。在課程改革中也不乏“以教師為核心”還是“以學(xué)生為核心”的爭(zhēng)論，但對(duì)于高等教育來說，學(xué)生角色和身份的轉(zhuǎn)變更為迅速，師生角色的定位更應(yīng)被視作動(dòng)態(tài)過程。對(duì)于啟蒙階段的建筑教育來說，教師角色應(yīng)完成從指引者到觀察者的動(dòng)態(tài)演變，在完成基礎(chǔ)教學(xué)的指導(dǎo)后，教師應(yīng)弱化主觀干擾，讓學(xué)生在實(shí)際體驗(yàn)中完成真實(shí)反饋，提出問題的解決方案。結(jié)合認(rèn)知－表達(dá)－應(yīng)用3 階段，教師根據(jù)訓(xùn)練目的完成引導(dǎo)——示范——反饋不同身份的轉(zhuǎn)變，依據(jù)布魯姆教學(xué)目標(biāo)模型，難度從知識(shí)的記憶到理解應(yīng)用，再到創(chuàng)造評(píng)價(jià)逐級(jí)遞進(jìn)，培養(yǎng)學(xué)生設(shè)計(jì)的底層邏輯和本源能力（圖3）。

（四）教學(xué)場(chǎng)景維度——從課堂到田野的真實(shí)應(yīng)用

教學(xué)場(chǎng)景的情景化打造是體驗(yàn)式教學(xué)的重要手段，構(gòu)建校園課堂以外的田野課堂是幫助低年級(jí)學(xué)生建立真實(shí)感知的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。田野課堂以社會(huì)科學(xué)中的田野調(diào)查為范本，旨在實(shí)現(xiàn)研究性的學(xué)習(xí)目標(biāo)，構(gòu)建真實(shí)的知識(shí)生產(chǎn)過程。作為一種具身式的體驗(yàn)，其開展場(chǎng)景可以在社區(qū)、鄉(xiāng)村、街巷等多元的環(huán)境，為觀察者和被觀察的對(duì)象建立情感通道。在低年級(jí)建筑設(shè)計(jì)課程改革伊始，專業(yè)即試圖帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)研究場(chǎng)域，讓課堂與社會(huì)深度關(guān)聯(lián)，彌補(bǔ)師生間單向信息傳遞的不足。2019 年，建工學(xué)院的師生深度參與了當(dāng)?shù)匾脏l(xiāng)村農(nóng)宅風(fēng)貌為主題的調(diào)研實(shí)踐活動(dòng)，并以此為契機(jī)孵化出 “一宅”工作室。該工作室以學(xué)生為主體進(jìn)行運(yùn)營(yíng)管理，每年定期由高年級(jí)學(xué)生面試新成員加入團(tuán)隊(duì)，通過參與教師的橫向課題和各類實(shí)踐服務(wù)提供團(tuán)隊(duì)經(jīng)費(fèi)支持。截至2024 年底，工作室已運(yùn)營(yíng)5 年，學(xué)生成員達(dá)110 余人，與6 個(gè)街道達(dá)成農(nóng)房服務(wù)合作協(xié)議，累計(jì)完成農(nóng)房設(shè)計(jì)服務(wù)達(dá)350 余戶。工作室的成功運(yùn)營(yíng)為課程改革提供了新的思路，目前，建筑學(xué)設(shè)計(jì)課程多以“教師－學(xué)生”的雙向聯(lián)系作為設(shè)計(jì)課的溝通方式，缺少社會(huì)維度的反饋。而以學(xué)生工作室為載體，建立與社會(huì)聯(lián)結(jié)的通道，可以讓學(xué)生直面居民，體驗(yàn)實(shí)際建筑設(shè)計(jì)流程中會(huì)遇到的各類復(fù)雜問題。

四、體驗(yàn)式教學(xué)在建筑教育啟蒙階段的應(yīng)用實(shí)例

在整體架構(gòu)的改革基礎(chǔ)上，選擇《建筑設(shè)計(jì)-1》課程為對(duì)象，進(jìn)行體驗(yàn)式教學(xué)的具體應(yīng)用。選擇貼近日常體驗(yàn)的建筑類型——小住宅設(shè)計(jì)作為《建筑設(shè)計(jì)-1》課程的首個(gè)任務(wù)，將場(chǎng)地置入社區(qū)的真實(shí)語境，劃分為由體驗(yàn)和觀察構(gòu)成的認(rèn)知階段，由抽象概括構(gòu)成的表達(dá)階段和主動(dòng)應(yīng)用構(gòu)成的應(yīng)用階段。在認(rèn)知階段的前期通過分析大師小住宅案例，結(jié)合實(shí)際環(huán)境進(jìn)行拓?fù)湓O(shè)計(jì)的訓(xùn)練，幫助初學(xué)者完成從零經(jīng)驗(yàn)到模仿式設(shè)計(jì)的過渡；在認(rèn)知階段的后期通過現(xiàn)場(chǎng)感知和生活經(jīng)驗(yàn)完成“住”這一場(chǎng)景的再現(xiàn)；在表達(dá)階段將日常經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為圖式化語言，結(jié)合特定工具，通過現(xiàn)實(shí)問題推導(dǎo)設(shè)計(jì)策略；在應(yīng)用階段將設(shè)計(jì)經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用于農(nóng)房實(shí)踐，完成課程體驗(yàn)式教學(xué)的閉環(huán)。

（一）認(rèn)知階段——情景的再現(xiàn)

建筑啟蒙教育的模式變革，是基于“知識(shí)傳遞”到“能力塑造”的重心轉(zhuǎn)變，以“小住宅設(shè)計(jì)”為例，即便是初學(xué)者也有足夠的居住經(jīng)驗(yàn)?zāi)芾斫膺@一建筑類型，但建構(gòu)生活體驗(yàn)到設(shè)計(jì)策略的聯(lián)結(jié)卻是新的挑戰(zhàn)。在認(rèn)知階段，首先要打破學(xué)生通過課堂傳授和書本內(nèi)容獲取知識(shí)的習(xí)慣，建立新的感知獲取途徑：

1. 來自大師案例和網(wǎng)絡(luò)資源的啟發(fā)性感知?；ヂ?lián)網(wǎng)時(shí)代信息搜集和獲取的成本不斷降低，但淺層信息的獲取更多只是短效記憶。在創(chuàng)作的靈感階段，鼓勵(lì)學(xué)生根據(jù)意向案例進(jìn)行情景化分享和拓?fù)鋭?chuàng)作練習(xí)，對(duì)海量信息進(jìn)行提取、編碼和再存儲(chǔ)。如通過大師自宅案例的分析，帶入設(shè)計(jì)者視角，分析設(shè)計(jì)意圖和手法，并將設(shè)計(jì)方法拓?fù)溥\(yùn)用到自身的設(shè)計(jì)創(chuàng)作中；

2. 來自自身生活經(jīng)驗(yàn)的實(shí)踐性感知?？死姿沟侔病?克雷茲（Christian Kerez）在ETH 的教學(xué)實(shí)踐中強(qiáng)調(diào)建筑的真實(shí)性，將其理解為與生活經(jīng)驗(yàn)發(fā)生關(guān)聯(lián)的事物。在低年級(jí)的教學(xué)中，將抽象的形體空間轉(zhuǎn)換為現(xiàn)實(shí)情境進(jìn)行置入，學(xué)生通過繪制歸家流線理解住宅內(nèi)部的功能和動(dòng)線構(gòu)成，建立圖式表達(dá)的初步概念；

3. 來自基地現(xiàn)場(chǎng)最直接的觀察感知。課題選擇學(xué)校周邊村落3種不同類型的地塊，矛盾分別聚焦于地形、環(huán)境和生活模式，結(jié)合紹興農(nóng)宅產(chǎn)居一體的居住特征，讓學(xué)生結(jié)合研究興趣選擇基地，通過實(shí)地踏勘調(diào)研獲取現(xiàn)場(chǎng)信息，并基于現(xiàn)實(shí)觀察和現(xiàn)場(chǎng)訪談發(fā)掘問題，提出針對(duì)性的解決策略（圖4）。

（二）表達(dá)階段——基于現(xiàn)實(shí)觀察的策略

在建筑設(shè)計(jì)啟蒙階段的教學(xué)中，圍繞的首要問題是解釋什么是空間和怎么表達(dá)空間。1950 年代，美國(guó)“德州騎警”以“九宮格”為代表設(shè)置了系列建筑基礎(chǔ)教學(xué)課題，建立空間與結(jié)構(gòu)、結(jié)構(gòu)與嵌入物之間的關(guān)聯(lián)；其后，衍生出“從制作中學(xué)習(xí)”（Learning frommaking）和“敘事性”（Narrative）等教學(xué)手段輔助理解空間[12]。在本課程的設(shè)計(jì)中，嘗試將二者進(jìn)行結(jié)合，基于日常生活體驗(yàn)將自家住宅內(nèi)的使用情景進(jìn)行動(dòng)線串聯(lián)，理解流線的基本概念；基于課題項(xiàng)目的現(xiàn)實(shí)訪談與觀察，理解空間的特性。

在《建筑設(shè)計(jì)-1》的教學(xué)實(shí)踐中，教師先通過集中授課建立學(xué)生對(duì)住宅設(shè)計(jì)的基本概念，再將教學(xué)場(chǎng)景外延至田野課堂，通過與崧廈街道聯(lián)合立項(xiàng)的產(chǎn)教融合基地，讓學(xué)生走進(jìn)鄉(xiāng)村，開展實(shí)地調(diào)研活動(dòng)。在基地所在街道的會(huì)議室，由街道相關(guān)干部為學(xué)生開講田野課堂第一課，介紹村鎮(zhèn)基本信息、政策導(dǎo)向和對(duì)改進(jìn)措施的訴求。學(xué)生在掌握宏觀背景后，通過航拍測(cè)繪、走訪問詢、與農(nóng)戶的深入交流獲取導(dǎo)入條件，串聯(lián)生活經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行設(shè)計(jì)輸出。在設(shè)計(jì)推敲表達(dá)階段，亦鼓勵(lì)學(xué)生采用多元的表達(dá)形式，可結(jié)合自身需求，通過體塊模型、圖解草圖、文字描述、影片圖像等方法提煉空間要素，展示設(shè)計(jì)思路。結(jié)合鄉(xiāng)村服務(wù)的課程設(shè)計(jì)為后續(xù)學(xué)科競(jìng)賽夯實(shí)了基礎(chǔ)，也為學(xué)生未來參加挑戰(zhàn)杯、創(chuàng)新大賽等比賽提供了轉(zhuǎn)換依據(jù)，在2023 ～ 2024 兩年度的浙江省鄉(xiāng)村振興競(jìng)賽中，均有學(xué)生獲得省金獎(jiǎng)的好成績(jī)。

（三）應(yīng)用階段——融入地方特質(zhì)的創(chuàng)作

建筑教育的本質(zhì)是為設(shè)計(jì)實(shí)踐做鋪墊，高校環(huán)境下的建筑教育一方面發(fā)生在圖房、圖書館、研討室，一方面也存在于設(shè)計(jì)工作室、模型室甚至施工現(xiàn)場(chǎng)，且后者在建筑設(shè)計(jì)教育中的重要性絲毫不亞于前者。得益于與地方政府的合作，課程以農(nóng)房審批配合服務(wù)為切入點(diǎn)，深度參與到當(dāng)?shù)氐霓r(nóng)房設(shè)計(jì)實(shí)踐中，這也成為建筑設(shè)計(jì)啟蒙階段體驗(yàn)式教學(xué)的最后一環(huán)。作為地方高校，本科階段的建筑教育很難讓學(xué)生參與規(guī)模大、難度高的大型項(xiàng)目設(shè)計(jì)，但學(xué)院通過與街道、鄉(xiāng)鎮(zhèn)的交流合作，通過鄉(xiāng)建設(shè)計(jì)探索找到了專業(yè)實(shí)踐的特色定位。鄉(xiāng)村建設(shè)具有實(shí)踐體量大、單體設(shè)計(jì)難度低、調(diào)研交流要求高等特點(diǎn)，大型設(shè)計(jì)院基于成本考量很難做到一對(duì)一與村民交流提供定制服務(wù)，而這恰好為學(xué)生參與實(shí)踐提供了一定的缺口。專業(yè)以學(xué)校周邊街道的“宅基地”改革試點(diǎn)為切入點(diǎn)，以學(xué)生小組形式參與訪談?wù){(diào)研，采用每周定期坐班半天的方式保證農(nóng)戶訴求的及時(shí)傳遞，滿足各戶農(nóng)宅個(gè)性化的定制需求，為農(nóng)戶與街道之間建立專業(yè)溝通的橋梁。

在農(nóng)房服務(wù)過程中，孵化出以設(shè)計(jì)咨詢?yōu)橹饕獦I(yè)務(wù)的“一宅”工作室，并將工作室的運(yùn)營(yíng)主體逐步由教師轉(zhuǎn)向?qū)W生。在工作室的運(yùn)作情境中，教師不再作為教學(xué)主體，而是以顧問的角色成為實(shí)踐參與的一方，學(xué)生主導(dǎo)各類實(shí)踐參觀、設(shè)計(jì)布展、軟件交流、圓桌會(huì)議等活動(dòng)，教師則應(yīng)學(xué)生需求提供一定協(xié)助，如定期邀請(qǐng)業(yè)內(nèi)專家開設(shè)講座，在優(yōu)質(zhì)項(xiàng)目中開展田野課堂等。在平等交流的工作氛圍中，各年級(jí)之間的壁壘被打破，形成高年級(jí)“傳幫帶”的梯隊(duì)協(xié)作體系。低年級(jí)學(xué)生雖無法獨(dú)立介入項(xiàng)目的實(shí)踐流程，但可以在高年級(jí)學(xué)生團(tuán)隊(duì)的帶領(lǐng)下了解設(shè)計(jì)在經(jīng)過成本、周期、規(guī)范等多維考量后的最終形態(tài)，并最終也成為團(tuán)隊(duì)的示范者?！耙徽惫ぷ魇业某霈F(xiàn)一方面為田野課堂提供了更廣闊的應(yīng)用場(chǎng)景，一方面也紓解了地方農(nóng)房報(bào)批困難的問題，達(dá)到農(nóng)戶、學(xué)校、地方政府多方共贏的效果，這一模式也獲得了《央視新聞》《潮新聞》《浙江日?qǐng)?bào)》等平臺(tái)和媒體的報(bào)道。工作室的運(yùn)行將學(xué)生置入真實(shí)的設(shè)計(jì)語境，在達(dá)到設(shè)計(jì)能力的訓(xùn)練以外，鍛煉學(xué)生團(tuán)隊(duì)協(xié)作、對(duì)外溝通、協(xié)調(diào)資源等更全方位的能力。通過設(shè)計(jì)成果的在地性實(shí)踐，激發(fā)學(xué)生的成就動(dòng)力，內(nèi)化學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，將教學(xué)成效外延至課堂以外，完成體驗(yàn)式教學(xué)的閉環(huán)（圖5）。

結(jié)語

對(duì)于低年級(jí)學(xué)生來說，采用體驗(yàn)式教學(xué)是打破學(xué)生依賴于教師獲取知識(shí)這一習(xí)慣的關(guān)鍵。通過對(duì)現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景和生活經(jīng)驗(yàn)的觀察思考，以“認(rèn)知－表達(dá)－應(yīng)用”的全流程教學(xué)設(shè)計(jì)培養(yǎng)學(xué)生的洞察力、實(shí)踐性和創(chuàng)新意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生回歸自身感知體驗(yàn)，為以后解決更復(fù)雜的設(shè)計(jì)問題夯實(shí)基礎(chǔ)。設(shè)計(jì)工具的迭代與行業(yè)的變革勢(shì)必會(huì)給建筑教育帶來廣泛的影響，但建筑設(shè)計(jì)基于實(shí)踐的底色始終未變。作為地方高校建筑教育的從業(yè)者，對(duì)于教學(xué)中的體驗(yàn)路徑和實(shí)踐模式仍有廣闊領(lǐng)域有待探索，但總之，適應(yīng)需求和擁抱更新才是更積極的態(tài)度。