摘 要 文言文作為中華民族傳統文化的重要組成部分和表現形式之一，有著深厚的文化底蘊，言簡意賅地闡述著令人深思、豁然開朗且能學以致用的道理。在互文性視角下探索文言文的表層意，品鑒文言文的文藝表達，感知文言文的深層內涵，有助于提高文言文教學效率。

關鍵詞 文言文教學 互文性視角 方法

《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出，利用語文學科教學發(fā)展學生的語文核心素養(yǎng)，是義務教育階段語文教學的核心目標，而增強學生的文化自信則被列為核心素養(yǎng)目標之首。依托語文學科教學，大力弘揚中華民族優(yōu)秀傳統文化，是義務教育階段語文教學的重要任務之一。追本溯源，語文學科的生活性、實踐性和工具性特點決定著語文知識之間有緊密的內在聯系，因此只有從關注語文學科的整體性、互聯性入手，依托不同的學習任務實現對多元的學習內容、方法和情境的整合，借助互文性理論引領學生對文本的內在聯系的想象和縱橫關系的解讀，才能助力學生認同中華優(yōu)秀傳統文化，在文言文研讀教學活動中感受互文在修辭手法上呈現出的語言之妙，體悟互文在組織聯系上的巧妙之思。

一、從互文性結構關系探索文言文的表面層意

互文性理論是20世紀興起于西方國家的、由克里斯蒂娃提出的一種文學理論，強調文本與文本之間的指涉關系。其實，互文性理論在我國并非新鮮名詞。早在春秋時期，《論語·雍也》中即對“互文”做出了解釋：參互成文，合而見義。指出一篇文章中的上下兩句話或一句話的前后兩部分，看似沒有關聯，實則相輔相成，彼此呼應，只有將兩者聯系起來，才能解其意。換句話說，“互文”在中國傳統文化中是將一個完整的意思拆開，分別放在句子的兩個地方而相互成文的，表達完整意思的一種修辭方式。以互文性結構關系分析為切入點，展開文言文研讀教學，可幫助學生理解文言文的篇章之意。

例如，統編《語文》九年級下冊《出師表》是三國蜀漢丞相諸葛亮在北伐中原之前給后主劉禪上書的表文，寄托著諸葛亮對后主劉禪治國有道的殷切希望。對于九年級的學生而言，雖然能通過自主閱讀理解文章的部分意思，卻難以對句子的細微意義有全面準確和深度的把握。對此，教師即可以互文性視角下的結構關系為引入，助力學生從互文修辭中加深對諸葛亮所諫之言的認知和體悟。

例如，“受任于敗軍之際，奉命于危難之間”是文中典型的對句互文。其意為在兵敗的時候接受任務，在危難之際奉行使命。此句中，無論是“受任”還是“奉命”，都會出現軍隊戰(zhàn)敗、戰(zhàn)事危機和國家陷入危難的情況，并非僅因敗軍而受任，也并非僅因危難而奉命，因而“受任”和“奉命”、“敗軍之際”和“危難之間”是互相滲透、互相說明的，其意為上下貫通、兼容合指的，由此指出諸葛亮對于蜀國發(fā)展的不可或缺及對后主劉禪的支持、輔佐之志。在教學過程中，教師要以此句為例，引導學生對其中蘊含的互文性結構關系進行分析：反復讀“受任于敗軍之際，奉命于危難之間”一句，你能理解的表面意思是什么？為什么諸葛亮說自己受任于“敗軍之際”？此處的“敗軍之際”指哪些戰(zhàn)事？奉命于“危難之間”，諸葛亮所說的“危難之間”又是指蜀國面臨的哪些困境？如遇“敗軍”，諸葛亮是否便不再奉命出征為蜀國征戰(zhàn)天下？如非“危難”，諸葛亮是否便不在危難之時接受劉備的任命而躲避災禍、逃避責任？通過拆分和互換兩句的文字、對應的事件，學生在教師指向更為鮮明的文言文研讀教學中，對“對句互文”所表之意的理解也更為深刻。

又如，“親賢臣，遠小人，此先漢所以興隆也；親小人，遠賢臣，此后漢所以傾頹也?！币彩堑湫偷膶浠ノ摹Ｔ谝源司錇槔归_文言文研讀教學時，教師可先引導學生細讀此句，繼而啟發(fā)學生依據已經學習的對句互文進行分析：“先漢”和“后漢”也是對句互文，無論是先漢還是后漢，都有興隆的時候，也都有衰頹的低谷。正因如此，諸葛亮對劉禪的勸諫，才能立足已經發(fā)生的歷史事實，通過“先漢”和“后漢”的對比，向劉禪闡述朝代興隆和衰敗的原因，從而達到勸誡、啟發(fā)劉禪遠離小人、親近賢臣，以不被奸佞之臣干擾，確保國祚無虞的諫言效果。由此，學生對《出師表》語句的細微之意把握更精準，對整篇文章的理解也更透徹。

二、從互文性表現手法品鑒文言文的文藝表達

古人的審美視角是新奇獨特的。縱觀古代文人的諸多文學作品不難發(fā)現，雖然是對同一個事物或景觀的描寫，卻呈現出全然不同的姿態(tài)。同樣是寫山，有人寫山的壯闊，有人寫山的高遠，有人寫山的清幽，有人寫山的喧囂。盡管山與山之間并無本質上的不同，卻因寫作視角的切入、寫作手法的差異和寫作能力的區(qū)別而各有特點。與此相通，互文性手法在文言文中的運用亦是如此?；ノ男员憩F手法屬于文言文的文藝表達，從這一角度來分析，《岳陽樓記》絕對算得上是文藝表達盡善盡美，處處繾綣古人審美和情思的文言佳作。其中互文性表現手法的運用，為彰顯文言文的文學藝術內蘊和文藝表達之美構建了環(huán)境，提供了助力。鑒于此，在基于互文性視角實施文言文研讀教學時，教師可以此為著力點循序展開。

以展現今日的岳陽樓的照片為導入，教師可適時引出文言文教學內容《岳陽樓記》，提綱挈領的題目明顯地界定了課堂教學的重點和對象。此時，教師可引導學生從常見的寫作視角思考：題目為《岳陽樓記》，那么其描寫的重點應該集中在什么上？可以從哪些方面對岳陽樓展開詳盡的描述呢？此文言文的重點為寫景，那么在語言的運用和表達上應整體具備什么特質？以難度螺旋上升的問題為引，鼓勵學生充分發(fā)散思維，自由交流，合作探究，得出問題的答案。當學生的思維慢慢向縱深方向延展，教師可啟發(fā)學生從互文性表現手法的角度對文本內容進行深度解讀：范仲淹在《岳陽樓記》中寫道“不以物喜，不以己悲”，其表層含義是什么？你能否將其準確地翻譯出來？結合教師的引導和教材對文言文中的生僻字詞的解說，學生首先理解了此句之意。即不因外物的好壞和個人的得失而或喜或悲。至此，“悲”“喜”互文，“物”與“己”也是互文，句子的互文性特征得以體現。在表達自己的人生觀念和精神境界時，范仲淹沒有用直白的文字向世人大膽言明，而是以觀點的提出為引子，用剖析自我精神境界和價值追求的方式，對自己做出的論斷和承諾進行了恰如其分的論證。

于是，才有了接下來范仲淹內心世界的真實獨白和自我境況的凝練展現：“居廟堂之高則憂其民，處江湖之遠則憂其君?！背踝x此句，對文學修辭和表達手法的理解不夠深刻的學生，定然無法第一時間判斷，其屬于互文句式，且在表達上有含蓄委婉卻又不失其真的藝術特質。同時，它更是文章的畫龍點睛、承上啟下之筆。對此，教師可先引導學生從表層意思上進行連貫梳理，從而使學生體會范仲淹心系天下、為民謀福的天下之義和超然豁達。以此為階梯，啟發(fā)學生尋找其中的互文之詞。當學生通過思考和尋找，認定“廟堂”和“江湖”、“高”和“遠”、“民”和“君”的前后兼顧、上下照應，是典型的互文句后，教師再組織學生反復誦讀，體悟范仲淹的憂國憂民情懷。當學生對文字氤氳的情感產生共鳴后，教師可啟示學生對作者連用兩個互文句的用意進行分析：兩處連用的互文句，使文本內容更有溫度、有靈魂，讓文章開篇對洞庭湖波瀾壯闊美景的描繪成為彰顯作者的家國情懷和報國之志的鋪陳，也為文后出現的警句的鏗鏘有力、擲地有聲做好了細節(jié)上的鋪墊。在深度解讀文本的“互文”手法后，教師要鼓勵學生探究其中的文藝表達：“廟堂”象征什么？“江湖”意指什么？洞庭湖與岳陽樓的風景交織中，如何衍生出作者的家國情感和人生思考？依托互文句的運用，作者于情景交融之中又融入了因情生議，其表達藝術何在？文字表達藝術也因此而“昭然若揭”。

三、從互文性論證關系感知文言文的深層內涵

剖析互文性這一修辭手法的特點可知，互文句是以前后兼顧、上下照應為基本原則的。因而，為了使文字更為押韻，表達更符合眾人的認知與審美，互文被分開表述為獨立的兩個對句，是互補互促的，而并非對立的關系。對互文句進行深度解讀可知，互文句往往與整篇文言文或與之對應的上下文有緊密的關聯，且其多是為了更好地彰顯或印證上下文的論證關系而存在的，是為凸顯文本的深層內涵服務的。因而，教師在進行文言文研讀教學時，一定要從文言文的互文性論證關系入手，助力學生感受文言文的深層內涵。

例如，在講授文言文《陋室銘》時，教師可先組織學生全面了解作者劉禹錫的人生經歷和生平故事，以助力學生先為劉禹錫繪出相對完整和客觀的人物畫像，加深學生對作者的精神、追求和思想內涵的把握。之后，教師再引導學生結合教材中的生僻字義解析或多意字解析等內容，對整個文本內容進行梳理和熟悉，鼓勵學生通過自主探究、分享交流等多元化的學習方式，完整且連貫地表達整個文本大意。隨著學生對文本全部內容的理解逐漸加深，教師則可引導學生找出其中的互文句，并從互文句的特點入手，啟發(fā)學生在反復誦讀中回想，互文的最大特點是什么？其主要目的是什么？達到的效果是什么？以對互文句的特征回想為橋梁，學生對互文性理論的認知更為清晰。此時，教師再鼓勵學生大膽分享自己找到的互文句，并引導學生基于互文句的特點，翻譯句子的意思。在反復誦讀中學生發(fā)現“談笑有鴻儒，往來無白丁”具備明顯的互文特征，是典型的互文句。接著，教師將學生分為不同小組，小組成員之間先交流此句的整體意思，再分析其互文運用之妙。以此為契機，學生通過思維的碰撞認識到：和劉禹錫在陋室中談笑風生的皆是學識淵博的飽學之士，和陋室中的劉禹錫交往的沒有孤陋寡聞、見識淺薄的平民百姓。如此一來，學生的理解障礙被快速掃清。教師再引導學生聯系前后文內容，分析劉禹錫的“陋室”“陋”在何處，為什么劉禹錫的“陋室”能吸引有才華、有品德的人前來？為什么文章的最后劉禹錫說“陋室不陋”？其前后截然不同的觀點，是如何在互文手法的運用中先后印證的？互文句的運用為作者提出的不同觀點的相互印證起到了什么作用？以對互文句的多維分析為媒介，學生借助互文句體悟到作者在前后行文過程中的思維脈絡和情感動向，體悟到作者的辯證之思和相宜之行，作者的淡泊清雅、自成一派、清心淡然之超俗品質也呼之欲出。

綜上所述，互文性視角下的初中文言文研讀教學，教師既要對互文性這一傳統文學的修辭手法及其內涵有深刻的認知和理解，又要持續(xù)基于互文性視角在初中文言文研讀教學中對互文性結構關系、表現手法、論證關系等進行教學實踐探索和優(yōu)化。唯有如此，才能以互文性視角的探究為契機，引領學生走進更神奇更深邃的文言文世界，讓文言之雅、文言之美、文言之藝在新時代的語文課堂上煥發(fā)生機，植入靈魂。

參考文獻

[1]孫程程.互文性理論視角下的中學語文山水游記文言文教學研究[D].山東師范大學，2021.

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