摘 要 結(jié)合情境教學(xué)在高中語文課堂中運(yùn)用的現(xiàn)狀，分析其帶來的積極影響和潛在問題，強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容應(yīng)重于教學(xué)方式，并提出情境教學(xué)在高中語文課堂中的運(yùn)用策略，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)方式對(duì)教學(xué)內(nèi)容的適配。

關(guān)鍵詞 高中語文 情境教學(xué) 教學(xué)內(nèi)容 問題與對(duì)策

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》提出，“重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化”。所謂情境教學(xué)，是指教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)具有真實(shí)感、情感性和探究性的情境，引導(dǎo)學(xué)生積極參與、主動(dòng)探究、合作學(xué)習(xí)，以達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的一種教學(xué)方法。情境教學(xué)能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和好奇心，提高學(xué)生的參與度和合作能力，促使學(xué)生走進(jìn)情境、走入文本，在解決問題的過程中不斷拓寬認(rèn)識(shí)邊界，提升思維能力，在高中語文課堂中得到了廣泛的應(yīng)用。

事實(shí)上，情境教學(xué)并非這次課程改革的衍生品。早在20世紀(jì)70年代末，原江蘇省特級(jí)教師李吉林就開始情境教學(xué)的實(shí)踐探索與研究，而后又對(duì)情境教學(xué)的理論進(jìn)行系統(tǒng)總結(jié)和論述，她提出創(chuàng)設(shè)情境、引入情境、啟發(fā)講授、走出情境四步教學(xué)法[1]，在小學(xué)課堂的實(shí)踐中收獲一片贊譽(yù)，但并未在中學(xué)語文教學(xué)中得到推廣。而今，情境教學(xué)之所以能夠在高中語文課堂中得到如此重視，一方面是因?yàn)樗鼜?qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性、實(shí)踐性和創(chuàng)新性，符合當(dāng)前教育改革的方向；另一方面，情境教學(xué)在有效地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)潛能、提高學(xué)生課堂參與度以及對(duì)教學(xué)內(nèi)容的體認(rèn)上具有較好的效果。

問題是，情境教學(xué)畢竟是教學(xué)方式，是為了讓學(xué)生讀懂文本的“工具”，如果所有教師不管教學(xué)內(nèi)容都無差別地運(yùn)用情境教學(xué)，必然會(huì)造成教學(xué)方式與教學(xué)內(nèi)容的錯(cuò)位。畢竟，課文有文體之分、內(nèi)容之別，不可能有一種教學(xué)方式能夠完全適用于所有課堂。比如，在《林教頭風(fēng)雪山神廟》一文的教學(xué)中，有教師設(shè)計(jì)了這樣的情境活動(dòng)：“學(xué)校文學(xué)社舉辦‘感動(dòng)心靈——我最崇敬的課文人物’評(píng)選活動(dòng)，請(qǐng)為林沖寫一則頒獎(jiǎng)詞?！睊侀_林沖是否能“感動(dòng)心靈”的問題，這一情境活動(dòng)與單元的學(xué)習(xí)任務(wù)缺乏一致性。這種不契合教學(xué)內(nèi)容的情境設(shè)置，不僅不利于教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，還會(huì)給學(xué)生的學(xué)習(xí)帶來困惑。同樣是教學(xué)《林教頭風(fēng)雪山神廟》，另一位老師以“命運(yùn)的羔羊”為議題，將本篇與《裝在套子里的人》進(jìn)行對(duì)比閱讀，讓學(xué)生思考“林沖和別里科夫是羔羊嗎”，別具新意的切入點(diǎn)激發(fā)了學(xué)生思考和探究的熱情?？梢?，要發(fā)揮情境教學(xué)的作用，情境的創(chuàng)設(shè)既要契合教學(xué)內(nèi)容，也要考慮學(xué)生的興趣等因素。

如果情境設(shè)置與教學(xué)內(nèi)容相脫節(jié)，那么情境就失去了其應(yīng)有的價(jià)值，甚至可能干擾學(xué)生的注意力，影響教學(xué)效果。比如，有老師在教學(xué)《長征勝利萬歲》時(shí)，先播放了紅軍長征的紀(jì)錄片片段，然后要求學(xué)生根據(jù)課文為長征沿途風(fēng)光片撰寫拍攝腳本。播放紅軍長征的紀(jì)錄片片段可以讓學(xué)生感受當(dāng)年紅軍長征的艱難困苦，加深對(duì)長征偉大意義的認(rèn)知，但是錄制長征沿途風(fēng)光片在思想內(nèi)容上與學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容并沒有多大的關(guān)系。教師在設(shè)計(jì)情境教學(xué)時(shí)，應(yīng)首先明確教學(xué)目標(biāo)，分析學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容，然后設(shè)計(jì)與之相匹配的情境。

同時(shí)，教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方式是教學(xué)的兩個(gè)重要方面，教學(xué)內(nèi)容是教學(xué)的核心，也是教學(xué)目標(biāo)達(dá)成的關(guān)鍵；而教學(xué)方式則是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的手段和途徑，影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和教學(xué)效果。內(nèi)容決定形式，在情境教學(xué)中，教學(xué)方式應(yīng)適合教學(xué)內(nèi)容。一方面，要通過情境教學(xué)來激發(fā)學(xué)生的參與度，帶領(lǐng)學(xué)生入境入文；另一方面，也要確保教學(xué)內(nèi)容的深度和廣度，避免因?yàn)檫^于追求形式而忽視內(nèi)容的現(xiàn)象發(fā)生。也就是說，教學(xué)方式必須適合教學(xué)內(nèi)容的要求。

為了實(shí)現(xiàn)這種適應(yīng)性，教師要設(shè)計(jì)出既符合教學(xué)內(nèi)容要求又能夠激發(fā)學(xué)生潛能的情境，不能因?yàn)樽非笮路f的教學(xué)方式而忽視教學(xué)內(nèi)容。如果情境設(shè)置與教學(xué)內(nèi)容脫節(jié)，或者過于追求形式上的新穎和趣味，而忽略了教學(xué)內(nèi)容的深度和廣度，那這樣的教學(xué)無疑是舍本逐末，無法真正達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。因此，應(yīng)該堅(jiān)持以教學(xué)內(nèi)容為核心，確保情境教學(xué)的運(yùn)用能夠真正服務(wù)于教學(xué)內(nèi)容。在此前提下，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)和學(xué)生的學(xué)習(xí)需求來創(chuàng)設(shè)情境。不同的教學(xué)內(nèi)容可能需要以不同的教學(xué)方式來呈現(xiàn)和傳遞，而學(xué)生的學(xué)習(xí)需求也會(huì)隨著教學(xué)內(nèi)容的變化而發(fā)生變化，在選擇教學(xué)方式時(shí)，應(yīng)充分考慮教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，選擇學(xué)生最容易理解和接受的情境。

筆者認(rèn)為，在高中語文課堂中運(yùn)用情境教學(xué)的策略應(yīng)遵守以下幾個(gè)原則。

第一，情境創(chuàng)設(shè)要適合教學(xué)內(nèi)容。具體來說，教師在準(zhǔn)備情境教學(xué)時(shí)，應(yīng)深入分析教學(xué)內(nèi)容，明確教學(xué)目標(biāo)，并據(jù)此設(shè)計(jì)相應(yīng)的情境。例如，在教學(xué)古詩詞時(shí)，可以還原作者的寫作情境，讓學(xué)生在模擬的歷史情境中感受古人的情感與意境。以《江城子·乙卯正月二十日夜記夢》為例，蘇軾在喪妻后的十年中經(jīng)歷了仕途起落、年華老去，字里行間流露的深情不只是單純的思念亡妻，但涉世未深的學(xué)生并不能理解。筆者就設(shè)計(jì)了一個(gè)課堂小活動(dòng)，讓學(xué)生從詞中選取一個(gè)句子作為蘇軾與王弗夢中重逢的場景，并闡述理由。由學(xué)生來主導(dǎo)課堂，教師從旁補(bǔ)充，共同完成詩詞的解讀。

第二，創(chuàng)設(shè)情境讓師生在對(duì)話中探究。課堂中的有效對(duì)話是閱讀教學(xué)的一個(gè)重要理念，作為閱讀策略的理念，應(yīng)該是雙方閱讀體驗(yàn)、聯(lián)想和評(píng)價(jià)的交流，是情感的互動(dòng)和思想的碰撞[2]。葉老的名言猶在耳：教是為了不教。所謂的“不教”不是不上課，而是引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)。創(chuàng)設(shè)情境，就是為了調(diào)動(dòng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)積極性，讓學(xué)生在教材的閱讀教學(xué)中學(xué)會(huì)閱讀。因此，情境設(shè)置需要綜合考慮教學(xué)內(nèi)容的性質(zhì)、特點(diǎn)以及學(xué)生的實(shí)際情況。比如文言文的教學(xué)，如果一味追求探究能力和審美能力，而忽略了文本內(nèi)容的理解，便是一種背離教學(xué)任務(wù)的本末倒置。針對(duì)學(xué)生有閱讀障礙的文本，應(yīng)選擇更加直觀和形象的方式，如用多媒體展示相關(guān)圖片、視頻等，幫助學(xué)生建立直觀印象，加深對(duì)內(nèi)容的理解。對(duì)于需要學(xué)生進(jìn)行深入思考和探究的教學(xué)內(nèi)容如小說、散文等，教師可以選擇具有挑戰(zhàn)性和探究性的情境，從作者的境遇與表達(dá)切入，從人物的行為或心理活動(dòng)與社會(huì)現(xiàn)實(shí)的矛盾等著手，通過創(chuàng)設(shè)情境引導(dǎo)學(xué)生深入理解文本，提升學(xué)生的思維能力和探究精神。

第三，情境教學(xué)要提高學(xué)生的參與度。這里的參與，不只是言行，也可能是學(xué)生圍繞情境展開的聯(lián)想與思考。教師需要明確學(xué)生的任務(wù)和活動(dòng)目標(biāo)，讓學(xué)生明確自己在情境教學(xué)中的角色和任務(wù)，并在教師的指導(dǎo)下完成情境任務(wù)。教師應(yīng)鼓勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)生之間的合作與交流，通過小組討論、角色扮演等活動(dòng)形式，讓學(xué)生在互動(dòng)中分享彼此的想法和見解，共同解決問題，從而培養(yǎng)他們的團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力和溝通能力。例如，在教授選擇性必修上冊第二單元的先秦諸子散文時(shí)，筆者就設(shè)計(jì)了一場儒墨之爭辯論賽，讓學(xué)生自己組隊(duì)、查資料、推選辯手、書寫辯論稿，以辯論賽的形式，將儒墨之異同、利弊陳述清楚。這樣的教學(xué)方式，學(xué)生因興趣而主動(dòng)參與、融入，遠(yuǎn)比教師主導(dǎo)的課堂更加生動(dòng)活潑，效率更高。

此外，教師在選擇情境時(shí)還應(yīng)關(guān)注學(xué)生的年齡特點(diǎn)和認(rèn)知水平。高中生的思維已經(jīng)相對(duì)成熟，具有較強(qiáng)的獨(dú)立思考和判斷能力，因此，教師在設(shè)計(jì)情境時(shí)應(yīng)更加注重學(xué)科素養(yǎng)和人文底蘊(yùn)，選擇具有一定深度和廣度的情境，以激發(fā)學(xué)生的思維火花，讓人文與工具互為輔助，真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長。

參考文獻(xiàn)

[1]李吉林.情境教育精要[M].北京：教育科學(xué)出版社，2016.

[2]黃厚江.語文的原點(diǎn)——本色語文的主張與實(shí)踐[M].南京：江蘇教育出版社，2011.