摘 要 “雙減”后，學(xué)生作業(yè)時(shí)間減少，意味著上課要更有效率。高效，絕不單單是考試成績(jī)優(yōu)秀這么簡(jiǎn)單，更重要的是借助語(yǔ)文課堂來(lái)落實(shí)核心素養(yǎng)?！恫シN核心素養(yǎng)的語(yǔ)文課堂》，黃厚江老師的新書(shū)無(wú)疑給了我們特別好的答案。深挖黃老師書(shū)中的一個(gè)點(diǎn)——有效利用文本，立足文本顯性的“有”與隱性“無(wú)”的結(jié)合來(lái)落實(shí)語(yǔ)文課堂的核心素養(yǎng)。管中窺豹一斑，領(lǐng)略這本書(shū)的實(shí)用與精妙。

關(guān)鍵詞 《播種核心素養(yǎng)的語(yǔ)文課堂》 黃厚江 “有”與“無(wú)”

孫紹振指出，課文閱讀在語(yǔ)文課堂上占據(jù)了絕大部分課時(shí)，但閱讀效率低、效果差，至今沒(méi)有得到根本性的提高。普遍存在的現(xiàn)實(shí)是，學(xué)生對(duì)課文感到“一望而知”，教師在學(xué)生已知的話(huà)語(yǔ)上糾纏不休，甚至人為制造混亂[1]。這就要求我們語(yǔ)文老師要有巧扣文本的“有”與“無(wú)”的意識(shí)和能力，把握文本的精髓，從而真正落實(shí)語(yǔ)文課堂的核心素養(yǎng)。

所謂文本的“有”是指包含語(yǔ)言和表達(dá)形式等的具體內(nèi)容，內(nèi)含課文所傳達(dá)的各種知識(shí)和信息，如歷史文化知識(shí)、科學(xué)知識(shí)、生活常識(shí)等；包括修辭、行文、結(jié)構(gòu)安排等表現(xiàn)手法；包括作者的情感傾向或人物性格等內(nèi)容在內(nèi)的情感態(tài)度。所謂文本的“無(wú)”是指文本帶給讀者的想象空間、個(gè)性化解讀、文本中可能蘊(yùn)含的潛在意義或者開(kāi)放性結(jié)局。

黃厚江老師作為語(yǔ)文界的前輩，他的課堂不僅不老舊，反而很前衛(wèi)，有很多地方，教得巧，教得“邪”，教得趣。主要原因是他的課堂是“活”的，而“活”的一個(gè)重要因素是黃老師特別長(zhǎng)于和學(xué)生一起對(duì)文本進(jìn)行重構(gòu)，對(duì)文本的“有”與“無(wú)”進(jìn)行深入思考，讓課堂真正體現(xiàn)語(yǔ)文核心素養(yǎng)，讓語(yǔ)文落實(shí)到語(yǔ)文課堂上，具體體現(xiàn)在以下三點(diǎn)。

一、多形式補(bǔ)白文本，訓(xùn)練學(xué)生的語(yǔ)用能力

黃老師認(rèn)為，不管語(yǔ)文教學(xué)怎么改革，不管推廣什么新理念，聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)訓(xùn)練始終是語(yǔ)文教學(xué)的基本活動(dòng)。有的課堂教學(xué)對(duì)學(xué)生的用處不大，一個(gè)重要的原因就是聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)活動(dòng)的缺失。黃老師所強(qiáng)調(diào)的“聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)”不是機(jī)械式的，他提倡的“聽(tīng)”，“是以任務(wù)完成為基礎(chǔ)，以信息篩選、解決問(wèn)題為目的的聽(tīng)”；他提倡的“說(shuō)”，“要訓(xùn)練學(xué)生立足具體情境、按規(guī)定要求說(shuō)”；他提倡的“讀”，“是把形成豐富的閱讀體驗(yàn)、在文本閱讀中有所發(fā)現(xiàn)，形成自己的審美判斷作為主要的讀書(shū)目的”[2]。黃老師的課堂常常這樣訓(xùn)練學(xué)生的“聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)”能力。

聽(tīng)。教《葡萄月令》，學(xué)生對(duì)汪曾祺這個(gè)人以及他生活的背景不太熟悉，于是黃老師就找來(lái)汪曾祺女兒寫(xiě)的關(guān)于她父親的一段話(huà)，讓學(xué)生聽(tīng)，記關(guān)鍵詞，然后根據(jù)聽(tīng)到的信息講汪曾祺其人。學(xué)生很快就抓住了“偏愛(ài)”“生命的顏色”“純真溫情”等關(guān)鍵詞，總結(jié)出汪曾祺是一個(gè)樂(lè)觀的人、類(lèi)似于蘇軾式的人。如此，通過(guò)聽(tīng)的過(guò)程解決了汪曾祺是一個(gè)怎樣的人的問(wèn)題。教學(xué)小說(shuō)《臺(tái)階》時(shí)，學(xué)生對(duì)文本主題缺乏深入理解，對(duì)“父親”形象的理解也不是很深，于是黃老師讓學(xué)生聽(tīng)作者自己講述的一段話(huà)，這是關(guān)于作者創(chuàng)作這篇小說(shuō)的一段話(huà)。

說(shuō)。為避免直接給學(xué)生灌輸主題，黃老師教《我與地壇》時(shí)，要求學(xué)生用“我”“地壇”“母親”三個(gè)詞造句。學(xué)生在造句分享的過(guò)程中，必然走向理解文章主題，并且是通過(guò)自身的體驗(yàn)提煉。同樣教學(xué)《臺(tái)階》時(shí)，讓學(xué)生根據(jù)小說(shuō)的內(nèi)容，先用主語(yǔ)“臺(tái)階”造句，再用主語(yǔ)“父親”造句，區(qū)別在于主語(yǔ)發(fā)生變化，“臺(tái)階”和“父親”之間的關(guān)系也會(huì)發(fā)生變化。

讀。讀包括教師示范讀、學(xué)生自己讀兩種形式。教學(xué)《老王》，黃老師讓學(xué)生聽(tīng)他讀第八段，然后談自己的發(fā)現(xiàn)、質(zhì)疑。這種帶著問(wèn)題聽(tīng)讀課文，無(wú)疑讓學(xué)生的注意力更集中，投入感更強(qiáng)，為理解作者的“愧怍”作鋪墊。教學(xué)《昆明的雨》，讓學(xué)生演繹賣(mài)楊梅的片段，讓學(xué)生讀出賣(mài)楊梅女孩的“嗲”，讓學(xué)生想象當(dāng)時(shí)的情境，有理有據(jù)，入情入境。

寫(xiě)。教學(xué)《孔乙己》，根據(jù)課文中已有的對(duì)孔乙己手的描寫(xiě)，也就是學(xué)生能“看得見(jiàn)的手”，讓學(xué)生補(bǔ)寫(xiě)文章中未寫(xiě)的“手”，也就是那雙“看不見(jiàn)的手”，慢慢把學(xué)生引導(dǎo)到文章的內(nèi)核上來(lái)。

黃老師課上的“聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)”訓(xùn)練，從來(lái)不是割裂的，它們?nèi)跒橐惑w，成為學(xué)生理解文本最好的助力。補(bǔ)白文本給予了學(xué)生發(fā)揮的空間，使學(xué)生在“無(wú)”的基礎(chǔ)上構(gòu)建自己的認(rèn)識(shí)和表達(dá)，避免思維的僵化，培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)新思維和語(yǔ)用靈活性。學(xué)生不再只是被動(dòng)接受文本的信息，而是主動(dòng)去探索、去創(chuàng)造，在這個(gè)過(guò)程中逐漸提升語(yǔ)用能力，為今后的寫(xiě)作和口語(yǔ)表達(dá)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

二、多路徑再塑文本，培養(yǎng)學(xué)生的多元思維

黃老師認(rèn)為，要確定一個(gè)認(rèn)識(shí)：語(yǔ)言運(yùn)用活動(dòng)，沒(méi)有經(jīng)過(guò)思維訓(xùn)練，意義不大。一個(gè)語(yǔ)言學(xué)習(xí)活動(dòng)和任務(wù)，不僅要有語(yǔ)用價(jià)值，還要能培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)。[3]

黃老師會(huì)在課上采用多種路徑再塑文本，如改編故事、續(xù)寫(xiě)結(jié)尾、從不同角度解讀文本等。這些活動(dòng)使學(xué)生在不同程度上提高了思維的批判性、發(fā)散性和創(chuàng)新性，進(jìn)而多角度審讀文本。學(xué)生不再局限于單一的理解，而是能夠提出新穎的觀點(diǎn)和想法，通過(guò)對(duì)文本的重新構(gòu)建和詮釋?zhuān)貙捤季S的廣度和深度。例如，讓學(xué)生改編經(jīng)典童話(huà)，賦予角色不同的性格特點(diǎn)和命運(yùn)走向，這種改編過(guò)程就是在培養(yǎng)學(xué)生的多元思維能力。

教學(xué)《跳水》時(shí)，黃老師讓學(xué)生思考：這個(gè)孩子長(zhǎng)大后會(huì)變成什么樣的人？學(xué)生通過(guò)思考回答：成為一個(gè)跟船長(zhǎng)一樣的人，有其父必有其子。一樣有豐富的閱歷，一樣遇到事情不慌張，冷靜，不沖動(dòng)。勇敢，倔強(qiáng)，機(jī)智又堅(jiān)韌。教授《裝在套子里的人》，黃老師提問(wèn)這篇文章的結(jié)尾要不要寫(xiě)，然后讓學(xué)生嘗試為《公務(wù)員之死》加一個(gè)結(jié)尾。有學(xué)生寫(xiě)道：“小公務(wù)員死之后，跟他的噴嚏一樣無(wú)足輕重，不會(huì)被別人記起；很少有人去送葬，只不過(guò)是幾位親朋好友；有很多小公務(wù)員都來(lái)給他送葬。在路上，他們遇到了去戲園看戲的將軍，所有人都向?qū)④娭乱?，不敢打一個(gè)噴嚏……”老師又提供了兩個(gè)版本，讓學(xué)生思考哪個(gè)版本更好，最后追問(wèn)：為什么作者不加結(jié)尾。學(xué)生提出：這樣包含更多的可能，升華了主題。類(lèi)似的例子還有，《皇帝的新裝》里皇帝看不到新衣服，為其寫(xiě)一段心理獨(dú)白；想象孔乙己之死，為孔乙己撰寫(xiě)碑文。

再塑文本沒(méi)有固定的答案和模式，鼓勵(lì)學(xué)生大膽質(zhì)疑和創(chuàng)新，讓他們?cè)凇盁o(wú)”的框架下自由發(fā)揮。這種開(kāi)放性的思維訓(xùn)練有助于打破傳統(tǒng)思維的束縛，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力和想象力，使他們能夠從不同的維度去思考問(wèn)題，形成獨(dú)特的思維方式，為未來(lái)的學(xué)習(xí)和生活打下基礎(chǔ)。

三、多角度聊天提問(wèn)，提升學(xué)生的審美水平

談到課堂審美，黃老師說(shuō)，對(duì)于中學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)“審美鑒賞與創(chuàng)造”，鑒賞能力的培養(yǎng)無(wú)疑是重點(diǎn)，而“鑒賞”則要求有豐富的審美閱歷，具備一定的審美感悟能力。[4]

多角度聊天提問(wèn)是黃老師在課堂上提升學(xué)生審美水平的一種重要方式。如圍繞文本中的藝術(shù)手法、修辭手法、意境營(yíng)造等進(jìn)行探討和提問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生去感受文本中所蘊(yùn)含的美，培養(yǎng)他們對(duì)文學(xué)藝術(shù)的敏銳感知力和審美鑒賞能力。讓學(xué)生分析文章的語(yǔ)言美、結(jié)構(gòu)美、情感美等，激發(fā)學(xué)生的思維，培養(yǎng)學(xué)生追求美的精神，從而達(dá)到寓教于樂(lè)的目的。如問(wèn)學(xué)生文本中最喜歡哪幾句話(huà)、喜歡的理由等，都能幫助學(xué)生提升自己的審美觀。

教《葡萄月令》，黃老師圍繞作者語(yǔ)言風(fēng)格提了三個(gè)問(wèn)題：“汪氏語(yǔ)體有何特征？”“汪氏散文有什么特點(diǎn)？”“什么樣的人才能寫(xiě)出《葡萄月令》？”三個(gè)問(wèn)題都指向汪曾祺散文筆法之美，深入淺出，層層遞進(jìn)，從而帶領(lǐng)學(xué)生發(fā)掘“葡萄一樣的語(yǔ)言”“葡萄一樣的散文”“葡萄一樣的心”“葡萄一樣的人”。教《白雪歌送武判官歸京》，黃老師循循善誘，帶領(lǐng)學(xué)生一步一想象，感受詩(shī)中的畫(huà)面，解讀“忽如一夜春風(fēng)來(lái)，千樹(shù)萬(wàn)樹(shù)梨花開(kāi)”“山回路轉(zhuǎn)不見(jiàn)君，雪上空留馬行處”等語(yǔ)句分別描繪了怎樣動(dòng)人的畫(huà)卷。教學(xué)《孔乙己》，黃老師提問(wèn)“孔乙己和‘我’的形象有什么區(qū)別”。

黃老師的這種聊天提問(wèn)的形式打破了傳統(tǒng)的教學(xué)提問(wèn)方式，營(yíng)造了輕松自由的氛圍，讓學(xué)生能夠自由表達(dá)自己對(duì)美的感受和理解。學(xué)生在這種交流中相互啟發(fā)、取長(zhǎng)補(bǔ)短，審美水平更上一層樓。鼓勵(lì)學(xué)生從自己的主觀感受出發(fā)，不限定固定答案，培養(yǎng)他們獨(dú)立的審美判斷能力，使他們能夠欣賞和發(fā)現(xiàn)生活中的美。

四、多維度鏈接材料，拓展學(xué)生的文化視野

黃厚江老師說(shuō)：“閱讀教學(xué)中最常見(jiàn)的文化缺失表現(xiàn)，就是缺乏應(yīng)有的文化視角來(lái)解讀文本，以及由此衍生出來(lái)的教學(xué)活動(dòng)?！盵5]

黃老師在講授《昆明的雨》時(shí)，為了讓學(xué)生更好地理解汪曾祺貫穿其中的情感：“我要告訴人們生活中的真情實(shí)感、美的東西、人的美、人的詩(shī)意，讓人的心靈得到潤(rùn)澤，讓人活下去的信心和信念更加堅(jiān)定?！闭n末以二戰(zhàn)時(shí)南斯拉夫一對(duì)老夫婦在戰(zhàn)火中不忘在油燈旁的墻縫里插了兩朵金燦燦的菊花的故事，使學(xué)生領(lǐng)悟到，一個(gè)追求美、愛(ài)美的民族戰(zhàn)無(wú)不勝，升華了課文的主題，立意盎然。此外，在講授《昆明的雨》時(shí)穿插了其他的作家寫(xiě)昆明的雨的文段，“陰冷的可怕”“有些討厭”“實(shí)在不能忍受”這樣的字眼貫穿整個(gè)文段。在教授《裝在套子里的人》時(shí)，為了講清楚“道具”，鏈接了《臺(tái)階》中的“臺(tái)階”、《邊城》中的“渡船”、《紅樓夢(mèng)》中的“玉”、《變色龍》中的“狗”。在講授《皇帝的新裝》時(shí)，黃老師講述了一個(gè)跟孩子下棋使壞最終被識(shí)破心生愧疚的故事，以凸顯小孩子的誠(chéng)實(shí)無(wú)欺。

多維度鏈接材料為學(xué)生打開(kāi)了一扇了解外部世界的窗戶(hù)，讓他們?cè)凇盁o(wú)”的知識(shí)領(lǐng)域中不斷探索和學(xué)習(xí)。如此拓展，不僅使學(xué)生的文化素養(yǎng)得到豐富，而且學(xué)科交叉思維也得到了培養(yǎng)，綜合素養(yǎng)也得到了提升。學(xué)生不再局限于課本知識(shí)，而是能夠?qū)⑺鶎W(xué)知識(shí)與更廣闊的文化領(lǐng)域聯(lián)系起來(lái)，形成更全面的認(rèn)知和理解。

《易經(jīng)》中說(shuō)“有無(wú)相生，難易相成”，黃老師的課堂就是因?yàn)樽裱绱酥暗馈?，才能有效落?shí)語(yǔ)文課堂的核心素養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)用能力、多元思維、審美水平和文化視野，從而促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展和綜合素質(zhì)的提升。當(dāng)然黃老師的《播種核心素養(yǎng)的語(yǔ)文課堂》的奧妙遠(yuǎn)不止這點(diǎn)，筆者只是截取了其中的一個(gè)小點(diǎn)管中窺豹。

選好一籽，長(zhǎng)成主干，根枝伸展，綠葉萌發(fā)。這樣一粒粒種子，就會(huì)是一片莊稼了。[6]這是黃老師“共生課堂”的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)。

祝愿《播種核心素養(yǎng)的語(yǔ)文課堂》像一顆種子，在語(yǔ)文的大地上長(zhǎng)成一片又一片的莊稼。

參考文獻(xiàn)

[1] 錢(qián)理群，孫紹振，王富仁.解讀語(yǔ)文[M].福建：福建人民出版社，2011：5.

[2][3][4][5][6]黃厚江.播種核心素養(yǎng)的語(yǔ)文課堂[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2023：9.