摘要：群文閱讀教學(xué)對(duì)引發(fā)深度學(xué)習(xí)、培養(yǎng)多元思維、提升閱讀效率與品質(zhì)等具有重要意義。面對(duì)統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材中的多篇蘇軾典范作品，通過(guò)群文閱讀整合式教學(xué)，有利于建立擴(kuò)大的群文閱讀場(chǎng)，深度開(kāi)掘典范單篇的閱讀價(jià)值，體現(xiàn)以“整合”為思想、以“建構(gòu)”為目的、關(guān)注“整體”價(jià)值的教學(xué)理念。操作中，基于“大語(yǔ)文教育”的課程資源觀，以適切的“外引”促進(jìn)群文形成更加有內(nèi)在意義的“內(nèi)聯(lián)”，借“外引內(nèi)聯(lián)”實(shí)施“群文閱讀”，不失為實(shí)現(xiàn)古詩(shī)詞教學(xué)效果最優(yōu)化、價(jià)值最大化的一條有效途徑。

關(guān)鍵詞：外引內(nèi)聯(lián)；群文閱讀；整合教學(xué)

“群文閱讀是師生圍繞著一個(gè)或多個(gè)議題選擇一組文章，而后師生圍繞議題進(jìn)行閱讀和集體建構(gòu)，最終達(dá)成共識(shí)的過(guò)程?！盵1]群文閱讀是一種基于關(guān)聯(lián)文本的、適于學(xué)生發(fā)展實(shí)際的建構(gòu)性學(xué)習(xí)，包含三個(gè)關(guān)鍵要素：“群文”“議題”和“建構(gòu)”。“群文”是外部表現(xiàn)形式，是建立在一定內(nèi)在邏輯上的多文本閱讀；“議題”是文本選擇和組合的內(nèi)在規(guī)則；“建構(gòu)”是閱讀的要義，建構(gòu)意義是讀者與文本相遇后閱讀理解的終極目的。[2]群文閱讀的特點(diǎn)是多文語(yǔ)境的交叉構(gòu)建。

群文閱讀是學(xué)生閱讀主體強(qiáng)化與閱讀能力提升的必然需要，是豐富教材選編內(nèi)容和促進(jìn)教學(xué)效果優(yōu)化的現(xiàn)實(shí)需要。統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材選編了蘇軾多篇典范作品，群文閱讀整合式教學(xué)有利于建立擴(kuò)大的群文閱讀場(chǎng)，深度開(kāi)掘典范單篇的閱讀價(jià)值，體現(xiàn)以“整合”為思想、以“建構(gòu)”為目的、關(guān)注“整體”價(jià)值的教學(xué)理念?；凇按笳Z(yǔ)文教育”的課程資源觀，借助外源文本與教材語(yǔ)篇共同助力主題意義的建構(gòu)，不失為實(shí)現(xiàn)古詩(shī)詞教學(xué)效果最優(yōu)化、價(jià)值最大化的一條有效途徑。

一、整合文本內(nèi)容，拓寬文本邊界

蘇軾作為中國(guó)文人風(fēng)骨的重要代表及中華傳統(tǒng)文學(xué)中的一個(gè)代表性符號(hào)，其作品具有共識(shí)的經(jīng)典性，既展現(xiàn)豐富的文學(xué)價(jià)值，更融入了作者自身的人格思想。統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材共選編了5首（篇）蘇軾詞文作品，雖然這些只是蘇軾一生創(chuàng)作中占比極小的一部分，卻在教材選文中占據(jù)重要地位。具體篇目、文體及學(xué)段分布如下（見(jiàn)表1）：

依學(xué)段、文體及文本深度進(jìn)行梯度編排，體現(xiàn)了教材編者對(duì)學(xué)生認(rèn)知規(guī)律、理解能力的充分關(guān)照與尊重。但于學(xué)生而言，由于作品單篇零散式設(shè)置，易導(dǎo)致對(duì)于蘇軾作品精華的吸收也呈零碎式的，另外，由于經(jīng)歷的時(shí)間跨度較大，后續(xù)新課學(xué)習(xí)往往出現(xiàn)先驗(yàn)知識(shí)“沉睡”或模糊，導(dǎo)致認(rèn)知體系缺乏整體建構(gòu)，文化感悟不深，也未形成推斷作者情志的一般策略。

（一）跨越單篇局限，重視內(nèi)聯(lián)群文

從落實(shí)課程理念角度，為充分發(fā)揮語(yǔ)文課程育人功能，應(yīng)注重加強(qiáng)課程內(nèi)容整合，用整合思維來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)是語(yǔ)文課程最優(yōu)化實(shí)施的自然選擇。從作家角度梳理作品屬于“同人”類(lèi)群文閱讀，利于學(xué)生跨越單一文本的界限，涉獵多篇關(guān)聯(lián)文本，構(gòu)建文本意義的多維互聯(lián)理解，更可幫助學(xué)生建立以“關(guān)聯(lián)”眼光看待作品的觀念。面對(duì)蘇軾在不同人生階段的作品，梳理的過(guò)程就是勾畫(huà)其人生軌跡的過(guò)程，在梳理與追溯中更深層感悟文字背后的個(gè)性、人生、社會(huì)、文化[3]，語(yǔ)文的情感性、審美性、人文性等也會(huì)得到相應(yīng)體現(xiàn)。

群文閱讀理念與文本互涉理論相契合，通過(guò)組織有實(shí)質(zhì)性聯(lián)系的多文本，引導(dǎo)學(xué)生在把握文本共性的基礎(chǔ)上探求文本差異，進(jìn)而促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。優(yōu)化組文方式，既可以從教材的編寫(xiě)設(shè)置中獲得指引，同時(shí)，亦應(yīng)具備突破意識(shí)，大膽突破教材的限制，創(chuàng)新組文，以適切的“外引”促進(jìn)群文形成更加有內(nèi)在意義的“內(nèi)聯(lián)”，進(jìn)而依據(jù)議題實(shí)現(xiàn)組文的最優(yōu)解。

（二）基于互文視角，構(gòu)建多維互聯(lián)

群文閱讀作為互文閱讀的一種重要形式，在互文性視角下，關(guān)注文本間的關(guān)聯(lián)分析及建構(gòu)顯得尤為關(guān)鍵。這需要教師先以整體、審視的眼光去內(nèi)觀教材中的蘇軾作品，著眼閱讀教學(xué)探究的價(jià)值點(diǎn)去細(xì)心挖掘文本關(guān)聯(lián)處：

從思想內(nèi)容看，多抒情言志，部分還傳遞哲理意蘊(yùn)。如《江城子·密州出獵》作為東坡豪放詞代表作之一，抒寫(xiě)出獵豪興和興國(guó)安邦之志；《水調(diào)歌頭》在與明月對(duì)話中自我慰藉、勉勵(lì)而行，展現(xiàn)悟透人生的灑脫和曠達(dá)；《卜算子》借孤雁彰顯堅(jiān)守理想、高潔自許的心志與精神；《定風(fēng)波》表現(xiàn)出逸懷浩氣、超凡灑脫的胸襟；《記承天寺夜游》抒發(fā)自嘲、自解、自適、曠達(dá)等復(fù)雜情感。

從背景文風(fēng)看，均選取蘇軾主要人生時(shí)期的重要作品，特別是展現(xiàn)貶謫文化由消沉憤懣向扎根平民百姓、豁達(dá)樂(lè)觀恬淡的歷史性轉(zhuǎn)折的黃州時(shí)期詞作。如，《江城子·密州出獵》《水調(diào)歌頭》寫(xiě)于外任密州時(shí)期；《卜算子》《定風(fēng)波》《記承天寺夜游》寫(xiě)于被貶黃州時(shí)期。

從精神進(jìn)階看，超然曠達(dá)構(gòu)成蘇軾文化性格的重要方面，它植根于蘇軾本身樂(lè)觀的天性，逐漸形成于幾次人生挫折之后的痛苦思索。身在密州的蘇軾，仕途上的進(jìn)退失據(jù)、親人的長(zhǎng)相別離等帶給他精神的無(wú)奈和苦悶。然而，他又總能掙脫羈絆，自我紓解。黃州時(shí)期，不但是他仕途晦澀期，亦是他人生低潮期，但他努力進(jìn)行精神突圍，逐漸學(xué)會(huì)以一種超然、曠達(dá)心態(tài)和不被世事?tīng)拷O的勇氣去面對(duì)，并成就了創(chuàng)作的高峰期。

（三）外引鏈接資源，搭建思維引橋

為實(shí)現(xiàn)教學(xué)價(jià)值最大化，從學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)出發(fā)，引入相應(yīng)的時(shí)代背景、作者的其他作品與已學(xué)作品進(jìn)行互證，是促進(jìn)對(duì)作者、作品進(jìn)行縱深化解讀的有效途徑之一。作品的一些言外之意、難解之謎，也常可通過(guò)引入相關(guān)資料而得以深度解析。在探尋內(nèi)聯(lián)文本顯著特點(diǎn)基礎(chǔ)上，著眼互文或異質(zhì)，以鏈接、融入方式形成整體學(xué)習(xí)體系，利于促成學(xué)生知識(shí)更新和自我建構(gòu)，深入感受蘇軾在不同時(shí)期的創(chuàng)作思想，更好地感悟蘇軾作品的情感內(nèi)涵和精神力量。

在黃州，蘇軾成為了蘇東坡，完成了從高居朝堂的蘇軾向著荷鋤東坡的蘇東坡的嬗變，實(shí)現(xiàn)了從“不適”到“適”的精神突圍，成就了詩(shī)詞創(chuàng)作的高峰。他謫居黃州期間創(chuàng)作的眾多膾炙人口的佳作中，有一首易被忽略卻頗見(jiàn)其風(fēng)骨與襟懷的小詩(shī)《東坡》：“雨洗東坡月色清，市人行盡野人行，莫嫌犖確坡頭路，自愛(ài)鏗然曳杖聲?！惫P下“東坡”，即是蘇軾躬耕其中、傾注感情、以此自號(hào)并專(zhuān)門(mén)寫(xiě)詩(shī)紀(jì)念的那個(gè)東坡。

這首七言絕句寓情于景，意蘊(yùn)豐富，托意深遠(yuǎn)，其雙關(guān)的巧妙運(yùn)用及視險(xiǎn)如夷、不畏坎坷的超然情懷與同時(shí)期詞作《定風(fēng)波》有異曲同工之妙。其中“野人”之處境、“犖確”之遭遇及“自愛(ài)”之豪邁，若追根溯源、深究其理，則與課內(nèi)教材詩(shī)文存在互文性關(guān)聯(lián)。以蘇詩(shī)解蘇文，融通對(duì)接，利于追溯、理清教材中蘇軾文作的創(chuàng)作歷程，品讀、賞析其作品風(fēng)格及文學(xué)成就，體悟蘇軾的精神進(jìn)階。

基于群文整體視野，為達(dá)到多篇文本系統(tǒng)建構(gòu)的目的，可將《東坡》作為群文閱讀思維網(wǎng)絡(luò)的觸發(fā)點(diǎn)、鏈接點(diǎn)，師生共同尋找文本內(nèi)容的意義坐標(biāo)，進(jìn)而進(jìn)入群文閱讀更遼遠(yuǎn)的閱讀世界。聚焦含蘊(yùn)豐富的“東坡”，抓住“東坡”之地與“東坡”之人、“東坡”之詩(shī)三者的關(guān)聯(lián)，可設(shè)置如下探究問(wèn)題：1.蘇軾緣何至東坡？2.“坡頭路”犖確喻指何？3.作此《東坡》意欲何？以此問(wèn)題鏈作為引導(dǎo)學(xué)生梳理蘇軾人生軌跡與遭遇、了解創(chuàng)作背景與心境、學(xué)會(huì)用知人論世鑒賞方法賞析課內(nèi)蘇詩(shī)的“引橋”。

二、提供情境支撐，構(gòu)建議題體系

高品質(zhì)的議題是深度開(kāi)展群文閱讀的邏輯起點(diǎn)，是實(shí)現(xiàn)閱讀情境有序性、有效性和目的性設(shè)置的有益載體。同時(shí)，情境是議題式群文閱讀教學(xué)活動(dòng)的必要構(gòu)件，利于將抽象的議題具體化、生動(dòng)化、生活化。情境的創(chuàng)設(shè)需遵循真實(shí)性、針對(duì)性和啟發(fā)性的原則，與議題的內(nèi)涵緊密結(jié)合，讓學(xué)生在情境中感受到議題的價(jià)值與重要性。

（一）基于共性提煉，指向核心價(jià)值

議題的價(jià)值和靈魂在于“議”，議題應(yīng)能激發(fā)起學(xué)生的探究欲，引發(fā)深度、持續(xù)思考，使集體建構(gòu)有效達(dá)成。議題應(yīng)體現(xiàn)開(kāi)放、包容、意義、價(jià)值，促進(jìn)探究走向深度與廣度。核心議題是整個(gè)議題系統(tǒng)的立足點(diǎn)，而采用分步原則搭建結(jié)構(gòu)化的議題，利于師生逐層深入展開(kāi)研讀，規(guī)避設(shè)計(jì)過(guò)于粗放，討論流于散漫。議題應(yīng)在復(fù)雜的文本信息中提煉最有閱讀和教學(xué)價(jià)值的線索或焦點(diǎn)，指向組文的核心價(jià)值，并聚焦教與學(xué)的需求。

“蘇軾以其詩(shī)文來(lái)自道生平。”蘇軾生平與其創(chuàng)作作品的情旨相互印證，豁然大度的人格品質(zhì)和豐富多樣的詞文風(fēng)格成就了獨(dú)一無(wú)二的蘇東坡，“蘇軾詞何時(shí)而作、因何而起，超曠中另有心音?！蔽ㄓ猩钊胩K軾詞作，方能解讀蘇軾的精神世界。基于此，將蘇軾作品群文閱讀的議題擬定為：“品東坡心音，悟東坡精神”。

立足中心議題，構(gòu)建議題體系，方能使教學(xué)內(nèi)容準(zhǔn)確轉(zhuǎn)化為高品質(zhì)學(xué)習(xí)內(nèi)容，這是突出課堂學(xué)習(xí)重點(diǎn)、提升學(xué)習(xí)內(nèi)容品質(zhì)的關(guān)鍵。如，圍繞中心議題，可下設(shè)三個(gè)子議題：1.個(gè)人之詩(shī)，時(shí)代之史——時(shí)空坐標(biāo)中的東坡詩(shī)詞之細(xì)讀；2.客觀之“象”，主觀之“意”——意象視角下的東坡心音之品味；3.情志之抒，心志之守——比讀勾連后的東坡精神之感悟。

（二）創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，撬動(dòng)深度思維

“真實(shí)而富有意義的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)情境是學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體”[4]，為教師、學(xué)生達(dá)成與文本的深度對(duì)話創(chuàng)造空間，也為學(xué)生實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)提供平臺(tái)。創(chuàng)設(shè)情境，應(yīng)注重聯(lián)系學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活，符合學(xué)生認(rèn)知水平，在學(xué)生鮮活的日常生活環(huán)境中發(fā)現(xiàn)、挖掘?qū)W習(xí)情境的資源，并體現(xiàn)運(yùn)用語(yǔ)文解決典型問(wèn)題的路徑及策略。

文學(xué)類(lèi)文本的意義建構(gòu)，要在文本內(nèi)在規(guī)定性的基礎(chǔ)上，通過(guò)個(gè)人情感、個(gè)人體驗(yàn)與把握原初意圖、文化傳統(tǒng)的互動(dòng)與融通最終實(shí)現(xiàn)。[5]因此，所創(chuàng)設(shè)的情境及問(wèn)題應(yīng)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力和持久度，宜創(chuàng)設(shè)能引起爭(zhēng)論的問(wèn)題情境，將利于撬動(dòng)整個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)，并能推動(dòng)學(xué)習(xí)任務(wù)持續(xù)向前展開(kāi)。蘇軾群文閱讀議題式教學(xué)中情境創(chuàng)設(shè)如下：

翻開(kāi)蘇軾一生的履歷，有短暫的高光時(shí)刻，更多的是一貶再貶的黯淡歲月，雖曾被仁宗贊有宰相之才，神宗譽(yù)為“天下奇才”，但終其一生也沒(méi)有做成宋朝的宰相。從仕四十年，有四分之三的時(shí)間在外放、流放地度過(guò)，仕途坎坷不順，人生顛沛流離?；谔K軾的遭遇，有人評(píng)判說(shuō)：政治上的“失”意人生，成就了他文學(xué)上的“詩(shī)”意人生，造就了千古曠達(dá)第一人。還有人感慨說(shuō)：那場(chǎng)子虛烏有的“烏臺(tái)詩(shī)案”是蘇軾人生和仕途上的一場(chǎng)劫難，阻礙了蘇軾的成就和發(fā)展。如果也請(qǐng)你發(fā)表一下看法，你的觀點(diǎn)是什么？讓我們重新沉浸和審視初中階段幾篇截取蘇軾人生橫截面的作品，從中找尋最客觀、公正的評(píng)判。

三、設(shè)計(jì)任務(wù)驅(qū)動(dòng)，推進(jìn)群文閱讀

確定核心議題并分設(shè)子議題后，為了讓學(xué)生在課堂上“議”起來(lái)，通過(guò)議中思、議中探、議中研[6]，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)和素養(yǎng)導(dǎo)向，需基于核心議題和子議題，精心設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)，以此為牽引和驅(qū)動(dòng)才能使核心議題在課堂上真正落地。群文閱讀教學(xué)中，學(xué)習(xí)任務(wù)是一種有效載體，借助學(xué)習(xí)任務(wù)的群鏈設(shè)計(jì)，在循序漸進(jìn)的合作、探究、質(zhì)疑、思辨中，幫助學(xué)生從一個(gè)靜態(tài)的知識(shí)接收者成長(zhǎng)為一個(gè)動(dòng)態(tài)的語(yǔ)文探究者。

議題一：個(gè)人之詩(shī)，時(shí)代之史——時(shí)空坐標(biāo)中的東坡詩(shī)詞之細(xì)讀

任務(wù)1：通過(guò)查閱資料，聯(lián)讀課外、課內(nèi)的1+5群文閱讀材料，依據(jù)創(chuàng)作時(shí)間、地點(diǎn)、背景、主旨等要素進(jìn)行表格式梳理，說(shuō)說(shuō)你發(fā)現(xiàn)的作品間的關(guān)聯(lián)。

任務(wù)2：有人說(shuō)，1082年，即北宋元豐五年，是東坡元年。這一年起蘇軾自號(hào)東坡居士，完成了從蘇軾到蘇東坡的人生蝶變。“名以正體，字以表德，號(hào)以寓懷”，“號(hào)”又稱別號(hào)，最能體現(xiàn)個(gè)人的志趣、情懷。你讀出了自號(hào)“東坡”背后蘇軾怎樣的態(tài)度轉(zhuǎn)變和思想境界？

議題二：客觀之“象”，主觀之“意”——意象視角下的東坡心音之品味

任務(wù)1：諦聽(tīng)黃州心音——相同的貶謫之地，不同的心音表達(dá)

《卜算子·黃州定慧院寓居作》《定風(fēng)波》《記承天寺夜游》及《東坡》四篇均為蘇軾被貶黃州期間所作，細(xì)讀會(huì)發(fā)現(xiàn)各篇所抒之情和所述之志有所不同，嘗試完成如下探究：試從心音之所“寄”與心音之所“變”角度，說(shuō)說(shuō)自己的理解。再結(jié)合四篇詩(shī)詞文的情感基調(diào)，嘗試為作品排序，說(shuō)說(shuō)排序的理由。最后試著談?wù)勌K軾從“不適”到“適”的深層原因。

任務(wù)2：回溯密州心音——不同的詞作風(fēng)格，相似的心音抒發(fā)

蘇軾外任密州時(shí)期佳作頻出，其中最為后人稱道的是“密州四曲”：豪放詞《江城子·密州出獵》、中秋詞《水調(diào)歌頭》（明月幾時(shí)有）、清明詞《望江南·超然臺(tái)作》、悼亡詞《江城子·乙卯正月二十日夜記夢(mèng)》[7]。教材選入的兩首詞作風(fēng)格迥異，但細(xì)推敲又可發(fā)現(xiàn)心音之相似，請(qǐng)分別從作者心之所“向”與身之所“處”關(guān)系角度，探究分析兩首詞心音表達(dá)之相似。

議題三：情志之抒，心志之守——比讀勾連后的東坡精神之感悟

蘇軾，上有治世之才，下有親民之功，怎奈才華橫溢卻一生仕途坎坷，面對(duì)教材組文呈現(xiàn)給我們的蘇軾仕途及人生階段的橫截面，觀其由外任杭州、密州到被貶黃州的境遇，在探析過(guò)蘇軾這組浸潤(rùn)人生智慧的情思、沉淀藝術(shù)靈感的情味和折射理想抱負(fù)的情志的“心音”后，你發(fā)現(xiàn)為人稱頌的“東坡精神”實(shí)則是一條怎樣的精神進(jìn)階之路？

以上學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)以蘇軾詞作的情感為線，實(shí)現(xiàn)了多層面、多角度打通式教學(xué)：整合了創(chuàng)作背景、文學(xué)意象、藝術(shù)風(fēng)格、主旨情感、人物品質(zhì)等，不僅可激發(fā)學(xué)生的探究興趣和求知欲，促進(jìn)學(xué)生運(yùn)用多種知識(shí)自主閱讀、合作探究、比較鑒賞，還可培養(yǎng)學(xué)生思維的多元性，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。

四、結(jié)語(yǔ)

群文閱讀教學(xué)過(guò)程有特定的原則和策略，從活動(dòng)準(zhǔn)備與實(shí)施來(lái)看，主要包括：適時(shí)、貼切地確定閱讀議題，精準(zhǔn)、多樣地篩選閱讀文本，循規(guī)、有序地實(shí)施具體操作，恰當(dāng)、精巧地設(shè)置閱讀活動(dòng)和精到、巧妙地進(jìn)行讀議指點(diǎn)。[8]群文閱讀教學(xué)，作為議題中心的整合學(xué)習(xí)，通過(guò)一系列教學(xué)策略和活動(dòng)，借助同層次拓展，外引文本資源，助力達(dá)成深層次挖掘。這一過(guò)程中，群文閱讀場(chǎng)中豐富的語(yǔ)篇資源，議題切磋中多元的話題體驗(yàn)，集體建構(gòu)中深刻的文化感悟和多維度建構(gòu)主題意義的路徑與過(guò)程，皆有利于發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)，并有利于教師摸索和總結(jié)群文閱讀一般教學(xué)路徑。（見(jiàn)圖1）

同時(shí)，群文閱讀教學(xué)過(guò)程中，強(qiáng)調(diào)師生共同參與，共享智慧，利于擴(kuò)大學(xué)生閱讀視野和心靈空間，從而促進(jìn)準(zhǔn)確運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的能力；通過(guò)多維語(yǔ)境的交融，不斷豐富和拓展學(xué)生的認(rèn)知維度，幫助學(xué)生構(gòu)建解決相關(guān)問(wèn)題的思維框架，從而提升思維品質(zhì)與能力；通過(guò)多視角去發(fā)現(xiàn)文本中隱藏的美，利于審美能力的形成與發(fā)展；通過(guò)群文閱讀的“群”，使文本的文化內(nèi)涵在群文研讀中逐漸浮現(xiàn)，學(xué)生的文化自覺(jué)和文化自信也得到相應(yīng)增強(qiáng)。素養(yǎng)本位的教學(xué)，讓學(xué)生有更多機(jī)會(huì)經(jīng)歷“多樣態(tài)、優(yōu)組合、個(gè)性化”的學(xué)習(xí)，也促使教師在此方面不斷探索和革新。

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[3]司艷平.構(gòu)建一個(gè)靈動(dòng)的閱讀場(chǎng)——同質(zhì)同人群文閱讀策略淺談[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊·初中，2018（1）.

[4]馬建明.指向語(yǔ)文核心素養(yǎng)的大單元學(xué)習(xí)[J].教育視界，2020（7）.

[5]郭躍輝.情感參與：文學(xué)類(lèi)文本“意義建構(gòu)”的重要維度——以“文本閱讀的整合式認(rèn)知模型”為出發(fā)點(diǎn)[J].教育文匯，2023（10）.

[6]劉喜如.議題式教學(xué)“把握‘五環(huán)節(jié)’，串聯(lián)‘五要素’”的探索——以議題“化危為機(jī)：‘疫情’如何倒逼創(chuàng)新”為例[J].福建基礎(chǔ)教育研究，2020（8）.

[7]喬云峰.論蘇軾的“密州四曲”[J].樂(lè)山師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2014（9）.

[8]于澤元.群文閱讀的思維結(jié)構(gòu)分析[Z].全國(guó)第二屆“群文閱讀”種子教師體驗(yàn)式研訓(xùn)活動(dòng)手冊(cè)，2014（7）.

（作者：張秀玲，上海市梅園中學(xué)高級(jí)教師）

[責(zé)編：芮瑞；校對(duì)：夏家順]