摘 "要：深度學習強調學習者主動學習及運用知識解決實際問題的能力，同時關注學習者創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，而課堂作為實施教學的基礎單元，它的構建與實施決定了人才培養(yǎng)質量。該文以深度學習理論為基礎，結合高職的數控車削加工技術課程特點構建了深度學習視域下課堂教學模式，通過課前、課中及課后三段學習教學體系的搭建，解決學生在傳統(tǒng)課堂中對知識理解、分析、應用及評價不足的問題，最大限度發(fā)揮專業(yè)課程在人才培養(yǎng)方面的作用。

關鍵詞：深度學習；課堂；教學實踐；評價體系；實施

中圖分類號：G642 " " "文獻標志碼：A " " " " "文章編號：2096-000X（2025）S2-0105-04

Abstract： Deep Learning emphasizes learners' ability to actively learn and use knowledge to solve practical problems， and pays attention to the cultivation of learners' innovative ability at the same time. As the basic unit of implementing teaching， the construction and implementation of classroom determines the quality of talent training. Based on the theory of deep learning， combined with the characteristics of the course of CNC Turning Technology in higher vocational colleges， this paper constructs a classroom teaching mode from the perspective of deep learning. Through the construction of a three-stage learning and teaching system before， during and after class， it solves the problem of students' lack of understanding， analysis， application and evaluation of knowledge in traditional classrooms， and gives full play to the role of professional courses in talent training.

Keywords： Deep Learning; classroom; teaching practice; evaluation system; implementation

2022年12月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)的《關于深化現代職業(yè)教育體系建設改革的意見》中明確指出，要把推動現代職業(yè)教育高質量發(fā)展擺在更加突出的位置，堅持以人為本、能力為重、質量為要，讓不同稟賦和需要的學生能夠多次選擇、多樣化成才。課堂教學是實施課程改革的基礎單元，課程實施過程決定了人才培養(yǎng)質量的水平[1]。所以構建課程整體設計思路和探索高效的課程教學模式對課程實施效果尤為重要。

一 "深度學習內涵及課程特點

（一） "深度學習內涵特征

深度學習（Deep Learning）是于1976年由美國學者馬頓 （Marton）和塞爾喬（Saljo）最早提出的，他們根據學習者獲取和加工信息的方式對學習狀態(tài)進行質性描述，認為深度學習是采用理解方式的學習，體現在“尋求意義、關聯想法、使用證據、對觀點而非通過考試有興趣”四個維度完成[2]。深度學習是相對于淺層學習而言的。在知識領域主要包括知道、理解、應用、分析、綜合和評價幾方面。

（二） "課程特點

數控車削加工技術課程是數控技術專業(yè)核心技術技能課程，課程以實踐為主，注重學生車削技能的培養(yǎng)。在授課過程中發(fā)現，技能的提升訓練需要大量線下時間，而理論內容對技能提升也是不可或缺的重要部分，疫情期間，課程借助線上教學，呈現線上教學特有優(yōu)勢，具有學生學習時限長、自學空間大等特點，故課程組致力于開發(fā)、建設課程資源，探索使用線上線下混合式教學模式。但在具體實施時發(fā)現，由于受到學生內在的個體因素，包括學習目標、學習態(tài)度、學習能力等，外在的環(huán)境因素，包括課程、監(jiān)管、學習條件等的影響，多數學生對課程的學習還是停留在“淺層學習”層面，即只是完成學習任務，對知識的分析、應用、評價等方面還涉獵很少，達不到深層次學習狀態(tài)，沒能最大發(fā)揮課程教學效果。為了避免這種“淺層學習”的局限，全面提升職業(yè)院校師生的信息素養(yǎng)[3]，課程組探索了深度學習視域下課程教學，重組課程內容、重構教學模式，側重學生對知識的“應用”“分析”“綜合”“評價”，最大限度地發(fā)揮課程在專業(yè)技能提升方面優(yōu)勢，提高職業(yè)院校人才培養(yǎng)質量[4]。

二 "深度學習視域下課程內容重構

（一） "崗課賽證融通，重構深度學習視域下課程體系

深度學習聚焦學習目標、內容、過程及結果，是促進學生技能提升和職業(yè)素養(yǎng)養(yǎng)成的重要途經。學習目標注重深度挖掘課程本質，深入探索課程內容，注重學生學習過程中對知識的理解、分析、應用能力。高職院校強調職業(yè)能力與職業(yè)素養(yǎng)并重，在重構課程體系時對接了《高等職業(yè)學校數控技術專業(yè)教學標準》《1+X多軸加工技能等級證書標準》《1+X數控車銑加工技能等級證書標準》，優(yōu)化《數控技術專業(yè)人才培養(yǎng)方案》，確定《數控車削加工技術課程標準》，緊扣課程標準，融入《數控加工崗位標準》《車工職業(yè)資格證書標準》《職業(yè)院校數控多軸加工技能大賽標準》等，重構知識與能力相融合、技能與素養(yǎng)并重的模塊化教學內容，以項目為載體，新增企業(yè)典型生產案例，如偏心軸、導向套等典型零件，重構課程體系如圖1所示。

（二） "針對學情，依據課標，明晰教學目標及重點難點

學生是課堂主體，教師的“教”要時刻圍繞學生進行，這就要求教師備課同時要先“備”好學生，調研分析學生現狀，通過大數據分析調研發(fā)現學生存在著“學習動力不足、自我約束能力差、團隊意識欠缺”等不足，但也存在著“喜歡動手、個性愛好廣泛、喜好參加各種活動”等優(yōu)點。鑒于學情特點和課程標準，確定精熟理論、精技強能、精益求精的三維教學目標，并預判教學重點難點。

三 "深度學習課堂構建及實施

（一） "深化校企融合，構建多元教學團隊，實施多師協(xié)同授課

深化校企合作，圍繞企業(yè)真實生產產品加工工藝及制造流程，組建了“企業(yè)教師+技能大師+勞模+專任教師”的多元結構化課程團隊。依據模塊內容特點，企業(yè)教師主要解決技能訓練中關鍵技術、重點、難點問題，專任教師演練技能，并通過勞模故事進講堂、技能大師進實訓現場等，提升課程深度和廣度，實施過程實行多師協(xié)同授課。同時為了強化教師之間的互動互學，每個教學班各配備兩名教師，但在授課過程中平行班教師要互相聽課學習，提出授課過程中的優(yōu)缺點，互相借鑒學習，課程考核也是多師輪換進行，通過近年課程授課效果反饋及教學過程分析總結，發(fā)現多師協(xié)同授課對提升學生能力素養(yǎng)成效很大，校企教師互相學習對教師教學能力提升明顯，實現教學相長。

（二） "打造課程資源集群，理虛實融合，線上線下教學“花開并蒂”

依據以學生為中心、持續(xù)改進的教學理念，打造了省級在線精品開放課程、虛擬仿真平臺、校外生產性實訓基地、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)中心、項目案例庫、思政案例庫和學生個體成長數字化監(jiān)測平臺等課程教學資源集群，運用了理虛實融合現代信息化教學手段，構建課前自主研學、課中合作探學、課后補習拓學 “三段”教學模式，將線上平臺、線下資源有機融合，尋找線上教學“高耗低效”的突破點，然后圍繞學生主體地位確立、教師的角色轉化、課程資源的常態(tài)建設、環(huán)境文化的智能嵌入等方面，構建高職院?！熬€上線下混合式教學”常態(tài)化。通過線上與線下融合教學形成“優(yōu)勢互補”，達到學生深度學習意境[5]。

（三） "以零件加工為載體，構建深度學習課堂

受限于課程內容的深度和廣度，有限的課堂時間難以達成本課程的既定目標。深度學習課堂的基本出發(fā)點就是激發(fā)課堂時間的最大效能[6]，通過課前、課中、課后三段式教學，引導學生進行深入學習，釋放課堂時間，以期達成對教學內容更深層次的理解、分析、應用。具體設計思路如圖2所示。

1 "課前自主研學

課前自主研學是深度學習課堂的“主線”，它很大程度上影響課程的教學效果。但又有別于傳統(tǒng)的課前預習，本課程的課前自主研學以多種渠道、多類資源為載體，以頭腦風暴、角色模擬等多種方法為手段，經過教師線上任務分析、分解，有助于激發(fā)學生的學習自主性，培養(yǎng)學生工程思維能力和創(chuàng)新能力[7]。

1）發(fā)揮課程平臺優(yōu)勢。通過課程平臺以學習通、云課堂等網絡平臺為載體，基于本次課學習任務上傳對應的學習資料與素材。學習資源包括教學課件、關聯視頻、文獻報告和典型課程思政案例及其他拓展內容等。其中，視頻的內容應當與教學目標相吻合，同時兼具趣味性和啟發(fā)性特征，以達成自主研學基本要求[8]。此外，選擇課程拓展資料時應結合“深度-廣度-難度”三方面特征，進而能夠逐層提升學生的學習能力、增強學生的專業(yè)素養(yǎng)、拓寬專業(yè)視野。例如，在套類零件加工項目中，教師會下發(fā)模具中典型零件——導向套加工任務，借助學習通等課程平臺提前上傳孔類零件加工方法、孔加工刀具及測量等微課及重點難點動畫解析、學生工單等教學內容，讓學生在課前明確任務教學目標及關聯知識點，掌握孔加工方法等知識點，通過線上學習將本任務的必要知識點傳遞給學生，而且使學生明確在掌握基礎內容的前提下需要對哪些內容進一步深入學習[9]。

2）利用網絡資源解決重難點。鼓勵學生利用網絡資源收集和調研相關技術資料，查閱自主學習過程中不懂知識點，對難懂、不懂內容做重點標記，以便在課中與教師共同解決，確保自主學習能力全面養(yǎng)成。

3）基于情境導入課程內容。興趣是學生進行主動式學習的催化劑，而情景又是激發(fā)自學興趣的源泉[10]。在傳統(tǒng)的教學過程中，知識學習都是通過教師傳授為主，學生對知識的獲取過程一直都很枯燥乏味。而技能傳授靠學生獨立分析、應用知識。因此，在課前自學中，教師將學生分組并賦予企業(yè)生產角色，分別分工為“工藝員、程序員、操作員、檢驗員”，各小組都是企業(yè)生產中產線，負責本產品的加工任務，小組成員要分工合作，各司其職，團結一致完成本次生產任務，利用這樣的企業(yè)生產情境教學，各小組要將自學內容和實際生產相結合，利用視頻、小組工藝分析、虛擬仿真驗證等營造學習環(huán)境，把學生引入到與知識點有關的情景當中，以激發(fā)學生的學習興趣，提升自學效果[11]。

2 "課中合作探學

課中學生以組建學習小組形式，在教師引導下通過一系列深度學習活動，合作探究，將知識內化，發(fā)展學生分析、解決問題的能力。

1）小組研討匯報。教師根據課前學生自主學習情況，選擇共性問題和核心知識點作思維引導，鼓勵學生采用小組研討、頭腦風暴等方式分析解決，課堂討論形式多樣化，鼓勵學生“天馬行空”“敢于出錯”的表達，這樣有利于學生在課堂上自主討論，促進深度學習。教師根據學生研討情況進行講解和補充，為了幫助學生將所學知識內化并轉化為分析問題、解決問題的能力，教師利用信息技術和資源案例創(chuàng)設問題情境，學生小組進行交流、研討和協(xié)商，并派代表匯報解決過程，通過在情境中解決問題幫助學生增長分析問題、表達、探究的能力。

2）模擬仿真加工。課堂采用理虛實巧妙融合，先利用模擬加工軟件，將理論分析進行輸入驗證，應用模擬軟件找到加工中不足，小組之間互查，并分析出現問題的原因。對理論知識掌握不足之處教師可以再次進行課堂二次講授，幫助學生消化理解。模擬加工中可以采用角色扮演、演示示范等方式進行。學生尋找模擬加工中對不合格零件處理方法，采用處理方案匯報，小組競技等方式激發(fā)學生學習內生動力。

3）真實化現場生產。職業(yè)院校重在培養(yǎng)學生動手解決問題的能力，所以搭建真實化的實踐教學場所能夠讓學生自然進入真實生產情境。所以課程教學課堂大部分設在生產車間，讓學生真實感覺到企業(yè)生產現狀，能夠有效彌合知識與能力之間的斷裂，達成理論與實踐一體，對學生技術技能的提升效果明顯。在生產現場，學生輪流操作，完成本任務產品加工，并進行現場檢驗，教師作為教學活動的組織者，協(xié)助各小組完成加工任務。學生通過全程參與、實場體驗，將知識轉化為可知、可感的實踐過程，既感受到未來崗位的重要性，也鍛煉了專業(yè)技能，更收獲了實踐成果，讓學生在真實化的實踐教學情境中增強了運用知識分析問題及應用、評價的能力，實現了深度領域的學習過程。

3 "課后補習拓學

限于產品生產的特殊性，課堂學時受限，一是對于產品生產不達標小組，教師延長課后時長；二是對完成生產任務小組下發(fā)拓展訓練工單，鼓勵學生利用課后時間，走進開放實訓室、校外生產性實訓基地等各崗位，在教師協(xié)助下進行拓展訓練，并利用課程平臺將訓練過程及成果上傳，通過課后訓練旨在培養(yǎng)學生創(chuàng)新意識及創(chuàng)新能力。

（四） "課程評價體系構建

構建“多維度、立體化”的教學評價體系，課程總體評價包括過程性評價和結果評價。將教師評價、學生自評、小組互評、組間評價和企業(yè)評價多維評價主體納入評價過程中。將過程性評價指標納入教學評估體系中。教師評價主要包括課程項目任務完成質量情況、學生課堂實施過程表現、課程期中、期末考核情況等環(huán)節(jié)，旨在培養(yǎng)學生的專業(yè)素養(yǎng)；自我評價主要包括課程項目任務答辯、總結自評等環(huán)節(jié)，引導學生反思任務實施中存在不足，完善自我，促使教與學的良性循環(huán)。學生互評指標主要指課堂討論、模擬加工處理問題能力、產品質量互檢等，各小組在班級展示合作研學的成果，旨在幫助學生端正學習態(tài)度，激發(fā)學習動力，培養(yǎng)學生的綜合能力，提升學生的綜合素養(yǎng)；企業(yè)評價指標主要從產品質量、操作規(guī)范性等方面進行，旨在提升學生的職業(yè)能力，與畢業(yè)崗位零對接。通過影響程度設置不同權重、量化不同評價主體評價指標，從學習效果檢驗教學成效，形成了一套符合新時代對職業(yè)教育技術技能人才培養(yǎng)要求的教學評估體系[12]。

四 "結束語

總之，學生專業(yè)素質、能力的培養(yǎng)不僅需要從課堂教學著手，更需要教師能利用好課前、課后時間，抓住教學情境中計劃外的創(chuàng)生點，在原有課堂教學設計的基礎上進行創(chuàng)生性實施，生成新的有利于學生進行深度學習的教學情境，開展教學[13]。

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