摘要：當(dāng)前，小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)存在教學(xué)方法單一、對(duì)學(xué)生個(gè)體差異關(guān)注不足、缺乏情感互動(dòng)等問題。教師可運(yùn)用心理學(xué)效應(yīng)，加強(qiáng)與學(xué)生的情感互動(dòng)，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。具體來說，可借助羅森塔爾效應(yīng)，用充滿期待與鼓勵(lì)的話語(yǔ)或眼神為學(xué)生注入學(xué)習(xí)動(dòng)力；運(yùn)用登門檻效應(yīng)，精心設(shè)計(jì)分層遞進(jìn)的學(xué)習(xí)任務(wù)；引入鯰魚效應(yīng)，激發(fā)學(xué)生的競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)，營(yíng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍。

關(guān)鍵詞：羅森塔爾效應(yīng)；登門檻效應(yīng)；鯰魚效應(yīng)；語(yǔ)文教學(xué)

中圖分類號(hào)：G44 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B 文章編號(hào)：1671-2684（2025）08-0073-03

一、小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中存在的主要問題

作為一門基礎(chǔ)學(xué)科，語(yǔ)文在培養(yǎng)學(xué)生良好文化素養(yǎng)和道德品質(zhì)方面發(fā)揮著重要作用。然而，當(dāng)前在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中存在著一些問題，影響著教學(xué)成效的提升。

首先，教學(xué)方法較為單一。部分教師在課堂上依舊以灌輸式教學(xué)為主，側(cè)重于字詞、語(yǔ)句的機(jī)械講解與背誦，缺乏對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣與主動(dòng)性的有效激發(fā)。例如在講解課文時(shí)，只是按照既定的教學(xué)流程，從字詞到段落大意再到中心思想，學(xué)生始終處于被動(dòng)接受知識(shí)的狀態(tài)，課堂氛圍沉悶，學(xué)生的思維活力難以被充分調(diào)動(dòng)。

其次，對(duì)學(xué)生個(gè)體差異關(guān)注不足。每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、認(rèn)知水平等都存在差異，部分教師在教學(xué)中采用統(tǒng)一的教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，忽視了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)（態(tài)度、努力程度等），打擊了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

最后，情感教育有所欠缺。語(yǔ)文教學(xué)不僅要傳授知識(shí)，更要培養(yǎng)學(xué)生的情感、態(tài)度和價(jià)值觀。部分教師過于注重知識(shí)的傳授，在教學(xué)中忽略了與學(xué)生的情感交流以及對(duì)教材中情感因素的挖掘，使學(xué)生無法與文本產(chǎn)生共鳴，影響了學(xué)生對(duì)文章內(nèi)涵的理解。

實(shí)踐表明，在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中適當(dāng)運(yùn)用心理學(xué)效應(yīng)，能有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，提高學(xué)生的自我效能感，進(jìn)而提升教學(xué)成效。

二、運(yùn)用心理學(xué)效應(yīng)提升小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)成效的策略

（一）羅森塔爾效應(yīng)：積極暗示，激發(fā)向上動(dòng)力

羅森塔爾效應(yīng)源于美國(guó)心理學(xué)家羅森塔爾的一項(xiàng)經(jīng)典實(shí)驗(yàn)。他在一所學(xué)校隨機(jī)抽取部分學(xué)生名單，告知教師這些學(xué)生具有極大的發(fā)展?jié)摿ΑＲ欢螘r(shí)間后，大家發(fā)現(xiàn)這些被“選中”的學(xué)生在學(xué)業(yè)成績(jī)、行為表現(xiàn)等方面均有顯著進(jìn)步。實(shí)際上，這些學(xué)生是隨機(jī)選取的，并無預(yù)先確定的優(yōu)勢(shì)，但由于教師受到“權(quán)威性謊言”的暗示，對(duì)這些學(xué)生產(chǎn)生了積極的期望，并在日常教學(xué)中不自覺地通過眼神、言語(yǔ)、態(tài)度等方式傳遞給學(xué)生。這種積極的心理暗示使學(xué)生感受到教師的信任與關(guān)注，從而激發(fā)了內(nèi)在動(dòng)力，朝著教師期望的方向努力發(fā)展，最終實(shí)現(xiàn)了成績(jī)與能力的提升。

在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)領(lǐng)域，教師對(duì)羅森塔爾效應(yīng)的合理應(yīng)用能夠有效拉近師生之間的心理距離，充分激發(fā)學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)動(dòng)力，顯著提升學(xué)生的自信心。當(dāng)學(xué)生真切感受到來自教師的積極期望時(shí)，依據(jù)馬斯洛的需求層次理論，他們?cè)跉w屬與愛的需求以及尊重需求得到滿足的基礎(chǔ)上，會(huì)更有意愿主動(dòng)投身于學(xué)習(xí)活動(dòng)之中，并勇于嘗試具有一定挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)。從社會(huì)學(xué)習(xí)理論的視角分析，教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的重要榜樣與權(quán)威人物，其積極期望所傳遞出的正面態(tài)度與評(píng)價(jià)會(huì)成為學(xué)生自我認(rèn)知與行為塑造的重要參照標(biāo)準(zhǔn)，引導(dǎo)學(xué)生通過觀察學(xué)習(xí)不斷調(diào)整自身學(xué)習(xí)行為，努力向教師所期望的方向靠攏。

學(xué)生小A平時(shí)在語(yǔ)文學(xué)習(xí)方面表現(xiàn)一般，閱讀理解有些吃力，對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的興趣也不是很高。鑒于此，我巧妙運(yùn)用羅森塔爾效應(yīng)，給予他積極的心理暗示，著力引導(dǎo)他發(fā)現(xiàn)自身優(yōu)點(diǎn)與進(jìn)步之處，使他逐步樹立起語(yǔ)文學(xué)習(xí)的信心。我首先私下與小 A 進(jìn)行交流，以溫和且充滿信任的語(yǔ)氣對(duì)他說：“老師經(jīng)過長(zhǎng)時(shí)間的細(xì)致觀察，發(fā)現(xiàn)你具備極為豐富的想象力，這一特質(zhì)對(duì)于語(yǔ)文學(xué)習(xí)而言具有極為關(guān)鍵的推動(dòng)作用。盡管你目前在閱讀理解方面暫時(shí)遭遇了一些小阻礙，但這僅僅是學(xué)習(xí)進(jìn)程中的階段性現(xiàn)象，絕非不可逾越。從今日起，老師期望你能夠每日多讀一篇短文，并嘗試寫下自己的理解與感悟。老師堅(jiān)信你必定能夠圓滿完成這一任務(wù)，而且在持續(xù)的實(shí)踐過程中會(huì)取得越來越優(yōu)異的成果?！痹诤罄m(xù)的日子里，我對(duì)小 A 的閱讀狀況予以特別關(guān)注，每當(dāng)他完成閱讀任務(wù)后，我都會(huì)一絲不茍地查看他所撰寫的理解與感受，并及時(shí)給予具有針對(duì)性的鼓勵(lì)與專業(yè)指導(dǎo)。例如，“你此次對(duì)短文中心思想的精準(zhǔn)把握充分彰顯了你在閱讀過程中的認(rèn)真思考，值得稱贊，繼續(xù)加油！”或者“你這次所寫的閱讀感受獨(dú)具匠心，老師能夠真切體會(huì)到你在閱讀時(shí)的全身心投入，若能持之以恒保持這種狀態(tài)，必將取得持續(xù)的進(jìn)步。”在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)，我也會(huì)適時(shí)地向小 A 提問，并在他給出正確答案時(shí)，當(dāng)著全班的面表?yè)P(yáng)他：“小 A 此次的回答精彩絕倫，思維敏捷且邏輯清晰，讓我們?yōu)樗蜕蠠崃业恼坡暎　?/p>

在我持續(xù)不斷的積極暗示與悉心引導(dǎo)下，小 A 對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的興趣逐漸濃厚起來，其閱讀能力也呈現(xiàn)出顯著的提升態(tài)勢(shì)。他不再將閱讀視為畏途，而是將其視作充滿樂趣與挑戰(zhàn)的探索之旅。最終，小 A 在某次語(yǔ)文考試的閱讀理解部分?jǐn)孬@優(yōu)異成績(jī)，作文成績(jī)相較于以往也有了大幅提升。

在這一實(shí)例中，口頭表?yè)P(yáng)、具體的指導(dǎo)鼓勵(lì)等多種積極反饋方式，使學(xué)生感知到了來自教師的積極期待。從教育心理學(xué)的動(dòng)機(jī)激發(fā)理論層面剖析，這種積極期待有效激活了學(xué)生內(nèi)心深處的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)系統(tǒng)，使其在學(xué)習(xí)過程中投入更多的注意力與精力，積極主動(dòng)地運(yùn)用各種學(xué)習(xí)策略，不斷提升自身的語(yǔ)文素養(yǎng)與綜合能力，進(jìn)而取得了顯著進(jìn)步。

（二）登門檻效應(yīng)：從小任務(wù)開始，逐步實(shí)現(xiàn)能力提升

登門檻效應(yīng)指當(dāng)個(gè)體先接受了一個(gè)較小的要求后，為保持形象的一致性，會(huì)更有可能接受后續(xù)較高的要求。這就恰似攀爬臺(tái)階，每次僅需登上一小步，逐步累積，最終便能輕松抵達(dá)原本看似高不可攀的目標(biāo)。

小學(xué)生的認(rèn)知與學(xué)習(xí)能力尚處于發(fā)展階段，面對(duì)復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，極易滋生畏難情緒，而這種情緒往往會(huì)成為學(xué)習(xí)過程中的阻礙。此時(shí)，教師可運(yùn)用登門檻效應(yīng)，通過精心設(shè)計(jì)，將大的學(xué)習(xí)任務(wù)巧妙拆解為一系列小的、層層遞進(jìn)且邏輯連貫的子任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生按照從易到難的順序逐步攻克學(xué)習(xí)目標(biāo)。學(xué)生在完成一個(gè)個(gè)小任務(wù)的過程中，能夠持續(xù)收獲小成就，這些點(diǎn)滴的成功體驗(yàn)如同涓涓細(xì)流，不斷匯聚成強(qiáng)大的信心源泉，最終助其完成較為復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)，提高語(yǔ)文學(xué)習(xí)整體效果。

例如，在字詞教學(xué)方面，我首先為學(xué)生布置了最為基礎(chǔ)的任務(wù)——掌握課本中生字詞的讀音和基本寫法。這一任務(wù)緊扣學(xué)生的現(xiàn)有知識(shí)水平，難度較低，學(xué)生能夠輕松應(yīng)對(duì)、快速完成。當(dāng)學(xué)生在這一基礎(chǔ)層面達(dá)到熟練掌握的程度后，我順勢(shì)提出進(jìn)一步的要求——運(yùn)用這些生字詞造句，促使學(xué)生將字詞靈活地融入具體的語(yǔ)境之中，從而實(shí)現(xiàn)了從單純記憶到理解運(yùn)用的能力跨越。隨后，我再次提升任務(wù)難度，要求學(xué)生把包含這些生字詞的句子串寫成一篇短文，這一任務(wù)不僅要求學(xué)生更為深入地理解字詞，還考驗(yàn)著他們的語(yǔ)言組織與邏輯思維能力。學(xué)生在逐步完成這些遞進(jìn)任務(wù)的過程中，語(yǔ)言組織與表達(dá)能力得到了潛移默化的提升。

再如，在閱讀訓(xùn)練中，我先讓學(xué)生閱讀篇幅較短、內(nèi)容淺顯易懂的文章，并回答一些直觀性的問題，如文章的主要人物是誰、發(fā)生了什么事情等。這類問題僅需學(xué)生進(jìn)行簡(jiǎn)單的信息提取，依托他們的既有閱讀能力即可順利解答。待學(xué)生在這一簡(jiǎn)單閱讀任務(wù)中表現(xiàn)出輕松應(yīng)對(duì)的態(tài)勢(shì)后，我隨后逐步引導(dǎo)他們涉足難度稍高的閱讀任務(wù)——閱讀篇幅稍長(zhǎng)、內(nèi)涵稍深的文章，并要求他們深入分析文章的段落結(jié)構(gòu)、寫作手法，諸如比喻、擬人等修辭手法在文中所起到的獨(dú)特作用。這一階段的任務(wù)對(duì)學(xué)生的閱讀理解與分析能力提出了更高要求，學(xué)生在完成任務(wù)的過程中，閱讀視野得以拓展，分析技巧得以磨礪。最后，我為學(xué)生布置了經(jīng)典的長(zhǎng)篇文學(xué)作品閱讀任務(wù)，并要求他們撰寫讀書筆記，內(nèi)容涵蓋對(duì)作品主題的深度挖掘、人物形象的細(xì)致剖析以及藝術(shù)特色的全面鑒賞。通過這樣層層深入、環(huán)環(huán)相扣的閱讀任務(wù)設(shè)置，學(xué)生的閱讀素養(yǎng)如同踏上穩(wěn)健的階梯一步一步扎實(shí)進(jìn)階，有效避免了因初始便直面高難度閱讀任務(wù)而產(chǎn)生的畏難情緒，從而能夠讓學(xué)生以更為積極主動(dòng)的姿態(tài)投入到閱讀學(xué)習(xí)中，實(shí)現(xiàn)閱讀能力與文學(xué)鑒賞水平的高效提升。

（三）鯰魚效應(yīng)：引入競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，激發(fā)學(xué)習(xí)主動(dòng)性

鯰魚效應(yīng)源于挪威漁民的故事，在運(yùn)輸沙丁魚時(shí)，沙丁魚因環(huán)境安靜、缺乏活力而缺氧致死；而當(dāng)放入好動(dòng)的鯰魚后，沙丁魚為了應(yīng)對(duì)威脅，不得不緊張游動(dòng)，從而保持了生機(jī)與活力。這一效應(yīng)深刻地揭示了一個(gè)道理：在任何群體環(huán)境中，引入競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制或新元素，能夠打破沉悶，激發(fā)成員的競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)與潛能，進(jìn)而提升整個(gè)群體的效率與活力。

在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中巧妙運(yùn)用鯰魚效應(yīng)，能夠打破課堂的沉悶氣氛，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性。教師可通過引入競(jìng)爭(zhēng)或榜樣示范等方式，讓學(xué)生在相互比較、相互學(xué)習(xí)中不斷進(jìn)步，激發(fā)學(xué)生的競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)，同時(shí)這種手段也有助于挖掘?qū)W生的潛力和特長(zhǎng)，促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展。

例如，我曾經(jīng)任教過的一個(gè)班級(jí)整體語(yǔ)文學(xué)習(xí)熱情不高，部分學(xué)生對(duì)于背誦古詩(shī)詞缺乏熱情，總是拖拖拉拉，背誦效果也不理想。為了扭轉(zhuǎn)這一困境，我精心挑選了小 B 這位對(duì)古詩(shī)詞充滿熱忱且背誦能力出眾的學(xué)生作為“鯰魚”。小 B 走上講臺(tái)，分享了他獨(dú)特的背誦秘籍：通過深入理解詩(shī)詞意境，在腦海中勾勒出生動(dòng)的畫面，讓詩(shī)詞中的場(chǎng)景如電影般放映，以此加深記憶；同時(shí)，善于利用碎片時(shí)間，如在課間休息、上下學(xué)路上時(shí)，反復(fù)吟誦溫習(xí)。他的分享如同一顆石子投入平靜的湖面，激起了層層漣漪。其他學(xué)生受到啟發(fā)，紛紛行動(dòng)起來，開始積極主動(dòng)地探索適合自己的背誦方法。有的學(xué)生像小B一樣通過想象畫面來記憶，有的學(xué)生則制作了小卡片隨時(shí)背誦，還有的學(xué)生組成了互助小組互相監(jiān)督背誦。漸漸地，班級(jí)里形成了一種良好的背誦古詩(shī)詞的氛圍，學(xué)生們不僅背誦速度加快了，而且對(duì)古詩(shī)詞的理解也更加深入。原本對(duì)背誦古詩(shī)詞感到頭疼的學(xué)生，也在這種競(jìng)爭(zhēng)氛圍中找到了樂趣和成就感。

三、小結(jié)

綜上所述，羅森塔爾效應(yīng)、登門檻效應(yīng)和鯰魚效應(yīng)在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中都有著獨(dú)特的應(yīng)用價(jià)值。教師可運(yùn)用羅森塔爾效應(yīng)，發(fā)揮教師積極的期望所產(chǎn)生的強(qiáng)大力量，為學(xué)生的成長(zhǎng)之路點(diǎn)亮一盞明燈，使他們?cè)诒恍湃闻c期待的氛圍中，更有勇氣與動(dòng)力去探索語(yǔ)文知識(shí)的廣袤天地；運(yùn)用登門檻效應(yīng)，循序漸進(jìn)地開展教學(xué)引導(dǎo)，從微小且易于達(dá)成的學(xué)習(xí)任務(wù)入手，逐步增加難度與深度，恰似引領(lǐng)學(xué)生沿著穩(wěn)固的階梯穩(wěn)步攀登知識(shí)的高峰，讓他們?cè)诓粩喾e累成功經(jīng)驗(yàn)的過程中構(gòu)建起對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的堅(jiān)定自信；運(yùn)用鯰魚效應(yīng)，在教學(xué)中引入競(jìng)爭(zhēng)元素或獨(dú)特的激勵(lì)因素，宛如在平靜的湖水中投入一顆活力石子，激起學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，營(yíng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍。此外，在實(shí)際教學(xué)過程中，教師還可以不斷探索其他心理學(xué)效應(yīng)在教學(xué)中的應(yīng)用，進(jìn)一步豐富教學(xué)手段和方法，以適應(yīng)新時(shí)代小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的發(fā)展需求。

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編輯/張國(guó)憲 終校/黃瀟瀟